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生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必需的教育。教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。"既然生活教育是人类社会原来就有的，那么是生活便是教育，所谓"过什么生活便是受什么教育；过好的生活，便是受好的教育，过坏的生活，便是受坏的教育"。
陶行知提出来的。陶行知认为：“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必须的教育。教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。”他相信生活含有对人的教育作用，他认为：“生活与生活一磨擦便立刻起教育的作用。磨擦者与被磨擦者都起了变化。便都受了教育。”
“生活即教育”是陶行知生活教育的理论的核心。对此陶行知有过很多论述，其内涵十分丰富。首先，生活含有教育的意义。陶行知说：“教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变即生活无时不含有教育的意义。因此，我们可以说：‘生活即教育’。”为什么生活具有教育的作用？陶行知认为是生活中的矛盾使然。他说：“受过某种教育的生活与没有受过某种教育的生活，摩擦起来，便发出生活的火花，即教育的火花，发出生活的变化，即教育的变化。”所以说，“生活与生活一摩擦便立刻起教育的作用。摩擦者与被摩擦者都起了变化，便都受了教育。”正因为生活的矛盾无时无处不在，生活也就随时随地在发生教育的作用。从生活的横向展开来看，过什么生活也便是在受什么教育：“过健康的生活便是在受健康的教育；过科学的生活便是在受科学的教育；过劳动的生活便是在受劳动的教育；过艺术的生活便是在受艺术的教育；过社会革命的生活便是在受社会革命的教育。”“过好的生活便是在受好的教育；过坏的生活便是在受坏的教育……”从生活纵向的发展来看，生活伴随着人生始终：“生活教育与生俱来，与生同去。出世便是破蒙，进棺材才算毕业。”陶兴知主张人们积极投入生活中去，在生活的矛盾和斗争中去选择和接受“向前向上”的“好生活”。
“生活教育”是陶行知教育思想的核心，集中反映了他在教育目标、内容和方法等方面的主张，反映了陶行知探索适合中国国情和时代需要的教育理论的努力。陶行知的“生活教育”理论是对杜威教育思想的吸取和改造。这个理论包括：“生活即教育”，这是陶行知生活教育理论的中心；“社会即学校”，是“生活即教育”思想在学校与社会关系问题上的具体化；“教学做合一”，是“生活即教育”在教学方法问题上的具体化。生活教育理论是一种不断进取创造，旨在探索具有中国民族特色的教育道路的理论，它体现了立足于中国实际，“去谋适合，谋创造”的追求。无论是强调学校教育与社会生活、生产劳动相结合，还是要求手脑并用、在劳力上劳心，都是对学校与社会割裂、书本与生活脱节、劳心与劳力分离的传统教育的反动，现实出强烈的时代气息。陶行知的生活教育理论是我们民族教育理论宝库中十分可贵的遗产。
关于什么是生活教育，陶行知在许多场合表达过其含义。在陶行知看来，生活教育就是以生活为中心的教育，他说：“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必须的教育。教育的根本意义是生活之变化，生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。”[1]1934年，陶行知还发表过《传统教育与生活教育有什么区别》的文章，指出了二者的区别。陶行知认为传统教育是吃人的教育。（1）教学生自己吃自己。传统教育教学生读死书，死读书；它消灭学生的生活力、创造力；它不教学生动手、用脑。在课堂里，只需听教师讲，不许问；好一点的，在课堂里允许提问了，但不许学生到大社会里、大自然里去活动。从小学到大学，十六年的教育一受下来，便等于一个吸了鸦片烟的烟虫，肩不能挑，手不能提，面黄肌瘦，弱不禁风。再加以要经过那些月考、学期考、毕业考、会考、升学考等考试，到了一个大学毕业出来，足也瘫了，手也瘫了，脑子也用坏了，身体的健康也没有了。大学毕业，就进棺材，这叫做读书死，这就是教学生自己吃自己。（2）教学生吃别人。传统教育教人劳心而不劳力，它不教劳力者劳心。传统教育更说：“劳心者治人，劳力者治于人”，更明白一点，就是教人升官发财，发谁的财呢？就是发农人、工人的财。因为只有农人、工人才是最大多数的生产者，他们吃农人、工人的血汗。生产品使农民工人不够吃，就叫做吃人的教育。而生活教育与传统教育完全相反。（1）生活教育不教学生自己吃自己。生活教育教学生做人，教人生活。健康是生活的出发点，他第一就注重健康。生活教育反对杀人的种种考试，教人读活书、活读书，读书活。（2）生活教育也不教学生吃别人。生活教育不教人升官发财。生活教育只教中国的民众起来做主人，做自己的主人，做机器的主人，做人中人。陶行知生活教育理论包括三个基本观点：生活即教育，社会即学校，教学做合一。 （一）生活即教育[2]“生活即教育”的主旨包括：生活决定教育，有什么样的生活便有与之相应的教育，教育是供人生需要、为了生活向前向上的需要的，只有在生活中求得的教育才是真正的教育；实际生活是教育的中心，文字、书本只是生活的工具，不是生活的本身，教育要通过生活才能产生力量而成为真正的教育；教育的意义在于生活的变化，因此生活教育的内容是随生活的变化而不断发展的；“生活即教育”是终身教育，是与个人生活共始终的教育。“生活即教育”是陶行知生活教育理论的核心。陶行知认为，真正的生活教育是“以生活为中心的教育”，是“供给人生需要的教育”，是生活所原有的，生活所必需的教育。教育与生活是同一过程，教育含于生活之中，教育必须和生活结合才能发生作用。教育以生活为前提，不与实际生活相结合的教育不是真正的教育。陶行知坚决反对没有“生活做中心”的死教育、死学校、死书本。需要注意的是，陶行知所说的“教育”不是以学校为整体的狭义教育，而是包括学校教育在内的整个社会生活的广义教育。陶行知所说的“生活”是整个自然界和人类社会生活的总体，是人类一切实践活动的总称。“生活即教育”不是说生活等同于教育，而是说教育与生活经历同一个过程，教育离不开生活，生活离不开教育
陶行知生活教育学理论的基本内容包括生活即教育、社会即学校、教学做合一三个方面。1、生活即教育生活即教育是陶行知生活教育理论的核心，所谓的生活即教育就是把生活本身当做一种教育来进行，生活中的一切事物都可以作为学习的对象，生活中的一切事物都可以教给我们知识。2、社会即学校社会即学校是陶行知生活教育理论的另一个重要命题。结合当时并非所有人都能够接受教育的社会背景，陶行知反对这种特殊的不平等的教育，提出社会即学校，以此来推动大众的普及教育。而社会即学校的核心在于要求扩大教育的对象、学习的内容，让更多的人受教育。他认为学校里的东西太少，不如反过来主张社会即学校，这样的话教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的环境，都可以大大的增加，学生、先生可以多起来。陶行知提出社会即学校的主张和生活即教育一样，也在于反对传统教育与生活、学校与社会相脱节、相隔离。3、教学做合一教学做合一是生活教育理论的教学论。教学做合一用陶行知的话说，即是生活现象之说明，即教育现象之说明，教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学。他用种田为例，指出种田这件事，要在田里做的，便须在田里学，在田里教。在陶行知看来，教学做合一是生活法，也是教育法，它的含义是教的方法根据学的方法，学的方法要根据做方法，由此他特别强调要亲自在做的活动中获得知识。陶行知生活教育的意义陶行知特别重视生活教育的作用，认为生活教育理论在反传统的旧教育上具有一定的积极意义，他把生活教育当作改造中国教育、社会的唯一出路。它揭露并批评了旧教育存在的问题，同时提出了解决问题的具体办法，这对教师就有了新的要求，要求教师尊重学生，注意教学之外的生活，指导学生在实际的活动中学好本领，培养他们的生活能力。从这个意义上讲，对当时的教学方法的改革有积极作用，对我们现在的教学方式也有启发之处，因此在答主观题的时候也可以加入这些观点作为自己加分亮点。以上内容参考：百度百科-生活教育
我认为差不多啊,没什么大区别
幸福指数高是衡量幸福与否的唯一标准，不仅仅是物质还有精神！
什么是幸福？ 1．幸福是人类生活的永恒价值和终极目标。人生是为了让自己幸福而存在的。幸福是人类生活的终极目标，人活着就是为了追求幸福。 2．幸福是一种主观的感受，心灵的体验。理解幸福往往需要区别幸福和幸福感。其中，幸福主要是指人的目的性自由实现时的一种主体生存状态，而幸福感则是对这一主体生存状态的主观感受。幸福概念具有复杂性和综合性特点，因为文化知识水平和社会关系背景的不同，人们对于幸福的理解往往具有很大的差异性。 3．幸福绝不是一般需要和欲望的满足，而是可以划分出物质幸福、社会幸福和精神幸福等多个层次。在一般意义上来说，没有欲望和需要的满足与实现就没有人生的幸福。但是，真正的幸福不仅包含个体物质欲望的满足，还应该包含人的社会需要的实现，尤其不可脱离个体生命的精神需求。 4．幸福本身具有其特定的构成要素和基本条件。人的幸福生活少不了物质财富作为其客观基础，因为，必要的生活资料同时也是必要的德行资料。 5．幸福不是自然而然获得的，需要经过痛苦的磨砺，需要个体的积极争取。人人渴望幸福而拒绝痛苦，但幸福与痛苦是人类生活中的孪生姊妹，人生不可避免地伴随着痛苦。幸福是一个追求、奋斗、创造和改变的实践过程，而这个过程内在地隐含着某种付出、代价、痛苦、焦虑。 6．个人幸福的持久特性源自于对自我和现实的超越性。这种超越性源自于对自我的超越、对当下的超越，源自于对待劳动、对待工作的态度，源自于一个人的博爱与奉献精神。幸福就是生命超越时的崇高感，就是人在任何境遇中的价值感和意义感。一个人在超越自我和现实的过程中，最大的收益是意义的获得和内心的敞亮。为了获得幸福，一个人，不仅要在实践上不断超越现有的生存境遇，而且要在理性上探寻存在之为存在的各种价值和意义。 7．由个人幸福走向社会公正，是人类幸福生活的必由之路。幸福有两种：个人的幸福与社会的幸福。个人幸福与社会幸福是统一的，没有整体的社会幸福就没有个人的幸福，个人追求幸福的愿望只有在社会幸福不断增长中才能得到实现和保障。 社会公正是和谐社会的基石和本质特征，也是社会审美的本质要求。个人的幸福只有在社会关系和历史发展的进程之中才可能真正实现，个人幸福与社会幸福是统一的，对个体而言，只有将个人幸福与社会幸福相结合，才会有真正的个人幸福。 什么是生活？ 广义的生活其实就是对“人的生命活动”的简称。人们的存在就是他们的现实的生活过程，人是作为一个个活生生的生命存在于世界上的，人的生命的积极活动便构成了人的生活。因此，生活可以划分为日常生活、社会生活和精神生活等多种层次。而这三种生活又大致可以与亚里士多德所划分的“享乐的生活”、“公民大会的或政治的生活”、“沉思的生活”相对应。 什么是幸福生活？ 1．幸福生活是一种理想的生活状态，是人类总体生活中具有核心价值的组成部分。（1）费尔巴哈：生活和幸福原来就是一个东西。一切的追求，至少一切健全的追求都是对于幸福的追求。（2）托马斯·霍布斯：人生是一场追求个人幸福的赛跑。（3）约瀚·洛克：人人都欲望幸福 2．幸福生活是人类生活的最高层次，是人类永远追求和不断超越的生活。幸福是一种精神性的存在、一种价值性的存在、一种形而上学的存在。幸福生活是一种批判性和反思性的生活。这种批判性和反思性生活态度的价值在于可以不断丰富生命存在的意义性。意义是生活的内在原因，也是生活的最高目标。追问生命的意义，不仅仅是人心理上、精神上、道德上的需要，而且它是一种人性的表现。因此，我们可以这样概括：幸福生活是一种有意义、有目标、有价值、有理想、有信念、有梦想的生活。 3．幸福生活是一种审美的生活、自由的生活。审美心理本质上就是主体处于不受任何束缚的自由状态而引起的一种情感愉悦，这种愉悦感体现了人类摆脱自然和社会束缚、实现自由的一种精神状态。幸福生活既是审美的对象又是审美的结果。幸福生活是一种达到了审美境界的生活。 4．幸福生活是有德性的人所过的一种德化（富有德性）的生活。一个具有德性的人应该是一个健全的人，应该是一个具有审美能力和富有自由精神的人。一个健全的人、一个具有审美能力和富有自由精神的人所过的生活，应该是一种幸福、完整的生活。 杜威：教育即生活 杜威是世界现代教育史上伟大的美国教育家，他毕生致力于探讨“教育与生活”、“教育与社会”之间的关系，并通过多年的学校实验改革最终创立了自己的教育理论体系（由“教育即生活”、“学校即社会”、“做中学”三个基本命题所构成），其中，“教育即生活”命题则是其教育理论体系的基石所在。 1．人类生活需要教育 2．教育应该根植于现实生活 3．教育即“生长”和“改造”。杜威认为，教育根植于现实生活，其根本特征就是儿童依赖于生活而获得不断生长。但是，杜威并没有把教育等同于生活，而是把教育定义为“经验的继续不断的改组或改造”。 陶行知：生活即教育 陶行知(1891-1946年)是中国现代教育史上一位伟大的人民教育家。他在吸收西方近代教育思想的有益成果和抨击中国传统教育弊端的基础上，通过亲身实践形成了独具特色的“生活教育”思想（由“生活即教育”、“学校即社会”、“教学做合一”三个基本命题构成）。 “幸福教育”的可能意义 一般来说，“幸福教育”是作为一个操作性概念来利用的，主要是指关于幸福的教育，即旨在于引导学生了解幸福（知识）、认识幸福（的意义和价值）、追求幸福的教育。就学校课程而言，幸福教育需要以教师和学生的幸福生活为着眼点，通过各种形式的幸福体验，最终实现教育品质的提升并为学生未来的幸福生活奠定基础。显然，幸福教育的根本价值在于提升个体的幸福意识和幸福感受能力，不断提升个体的生活质量。关于“幸福教育” 两种理解：一种情况是将幸福作为一种有待教、有待学的课程内容，因此，“幸福教育”就是“教幸福、学幸福”；另一种情况是以幸福为核心价值取向来理解教育、认识教育和塑造教育，将幸福视为教育活动的内核和最基本的品质，将幸福当作教育过程中师生双方美好、快乐的情感体验，将教育当作一项快乐的、美好的、引导人不断走向成功的事业来对待。值得警惕的是，将幸福作为课程内容的“幸福教育”同样可能流于形式而陷入肤浅，很可能会以不快乐、不幸福的形式开展关于“幸福”的教学工作，关于幸福的知识和内容很有可能会沦落为沉重的课业负担。毋庸置疑，惟有将幸福作为教育的内在品质与精神，从本质上将幸福与教育统一起来的“幸福教育”才是最为深刻和可靠的教育。或者说，只有在真实、幸福的教育生活中开展幸福知识、幸福内容和幸福观教育，“幸福教育”才能够取得其完整的意义。 “回归生活世界”的评说： “回归生活世界”这一命题的核心理念不过是对“教育即生活”这一命题的翻版。关键在于辨析“教育过程的幸福”与“人的幸福未来”之间的关系。教育不仅要关注儿童未来生活的幸福，还应该关注儿童此时此刻的幸福。教育不仅要关注未来、明天和结果，还应该关注现在、今天和过程。 “生活教育”的当代启示： 《生活教育》：生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必需的教育（life education means an education of life, by life and for life）。 《什么是生活教育》：生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。 从教育目的的角度来看，生活教育是“为生活而教育”、“为生活的提高、进步而教育”、“为生活的向前向上的需要而教育”。这与“新课程改革”过程中所倡导的“为了中华民族的伟大复兴，为了每一个学生的发展”这一理念是一致的。 从教育方法的角度来看，生活教育强调“教、学、做合一”，强调学生“心、脑、手并用”，“教的方法根据学的方法、学的方法根据做的方法。事情怎样做便怎样学、怎样学便怎样教。教与学都以做为中心，在做上教的是先生，在做上学的是学生”。这与“新课程改革”所倡导的综合实践活动课程的理念是基本一致的。 3．从教育内容的角度来看，生活教育主张“要随时随地拿些活的东西去教那些活的学生，养成活的人生”，主张“学政治、学经济、学文化相合”的“全面教育”。这与“新课程改革”所追求的课程结构的均衡性、综合性和选择性理念是一致的。 4．从教育公平的角度来看，生活教育与我们今天所强调的教育的全民性原则一致的。陶行知认为，“生活教育是大众的教育，大众自己办的教育，大众为生活解放办的教育。”这与我们今天所宣扬的教育平等、教育民主化的思想是一致的。 5．从构建终身教育体系的角度来看，生活教育蕴涵着丰富的终身教育思想。陶行知指出，“生活教育与生俱来，与生同去。出生便是破蒙，进棺材才算是毕业；学习为生活，生活为学习。只要活着就要学习。”这无疑为建立终身教育体系，为建设学习型社会提供了非常生动的思想资源。 6．从教育评价的角度来看，生活教育内含着丰富的创新教育思想。陶行知指出：“我们要打倒传统的教育，同时要提倡创造的教育。”“创造的教育是以生活为教育” 陶行知一贯反对死读书，死教书的旧教育，提倡活学活用的创造教育。他认为，“处处是创造之地，天天是创造之时，人人是创造之人”。 7．从人的全面发展的角度来看，生活教育与素质教育所追求的人的全面发展这一目标是根本一致的。陶行知认为，生活教育所要创造的是真、善、美的活人，“生活教育，是叫教育从书本的到人生的，从狭隘的到广阔的，从字面的到手脑相长的，从耳目的到身心全顾的”。这表明，生活教育的目的是根据社会人生的需要，促进个体身心手脑的全面发展。 不仅如此，陶行知的乡村教育五目标（康健的体魄、农人的身手、科学的头脑、艺术的兴味、改造社会的精神）以及民主教育实践，都充分体现了人的全面发展的教育思想。在陶行知看来，“民主教育应该是整个生活的教育。他应该是工以养生；学以明生；团以保生。他应该是健康、科学、艺术、劳动与心织成之和谐的生活，即和谐的教育。”
杜威的教育即生活杜威批判传统的教育不顾及儿童身心发展的特点，不顾及儿童当下的生活而是一位为未来的生活做准备，杜威认为教育应该与儿童的当下生活相联系。。学校应该是一个雏形的社会。教育教育要为儿童当下的生活服务儿童要从自身的当下的生活当中获取到知识，儿童要带生活当中快乐的学习。儿童要从当下的生活当中，感受知识，感受快乐也要能够因为当下的生活而为未来的民主和谐的生活做好准备。陶行知的生活即教育是师从杜威受其影响而提出的陶行知的生活即教育是。生活是教育的过程，学生可以从实际生活当中进行学习。社会就是一个学校，学生可以在社会当中进行学习，在实践当中，学习在行动当中学习。强调做中学。杜威的教育即生活是在当时。教育社会稳定的情况下，针对着教育的情况脱离儿童实际生活的需求，而提出的而陶行知的教育生活即教育是针对当时社会动荡。儿童有很多失学的情况不得不在社会上谋生的情况而提出的他们所面临的社会背景是不同的。陶行知的生活即教育强调的是在社会生活当中学习杜威的教育即生活强调的是在学生的实际生活当中学习，强调学生的实际经验。杜威的教育即生活。和陶行知的生活即教育都强调了生活的重要作用强调了学生的学习不能够脱离实际生活。他们都强调了行动的重要作用，杜威提出的。做中学。陶行知提出了教学做合一。劳力者劳心，行是知之始。
“生活即教育”是陶行知生活教育的理论的核心。对此陶行知有过很多论述，其内涵十分丰富。首先，生活含有教育的意义。陶行知说：“教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变即生活无时不含有教育的意义。因此，我们可以说：‘生活即教育’。”为什么生活具有教育的作用？陶行知认为是生活中的矛盾使然。他说：“受过某种教育的生活与没有受过某种教育的生活，摩擦起来，便发出生活的火花，即教育的火花，发出生活的变化，即教育的变化。”所以说，“生活与生活一摩擦便立刻起教育的作用。摩擦者与被摩擦者都起了变化，便都受了教育。”正因为生活的矛盾无时无处不在，生活也就随时随地在发生教育的作用。从生活的横向展开来看，过什么生活也便是在受什么教育：“过健康的生活便是在受健康的教育；过科学的生活便是在受科学的教育；过劳动的生活便是在受劳动的教育；过艺术的生活便是在受艺术的教育；过社会革命的生活便是在受社会革命的教育。”“过好的生活便是在受好的教育；过坏的生活便是在受坏的教育……”从生活纵向的发展来看，生活伴随着人生始终：“生活教育与生俱来，与生同去。出世便是破蒙，进棺材才算毕业。”陶兴知主张人们积极投入生活中去，在生活的矛盾和斗争中去选择和接受“向前向上”的“好生活”。
生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必需的教育。教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。"既然生活教育是人类社会原来就有的，那么是生活便是教育，所谓"过什么生活便是受什么教育；过好的生活，便是受好的教育，过坏的生活，便是受坏的教育"。
陶行知生活教育，内容及其评价。生活教育是陶行知教育思想的核心，陶行知在晓庄学校开展了生活教育理论的实践。生活教育理论包含三个意思：①首先，生活即教育是指生活含有教育的意义，实际生活是教育的中心。生活决定教育教育改造生活。②其次，社会进学校设置社会含有学校的意味和学校含有社会的意味。③最后教学合作一，要求有教先学和有学有教。评价：（每小点需要自己展开一下）①继承杜伟，发展杜威……②重视儿童经验与生活……③重视教育以社会联系……④重视结中国国情社会需求……⑤教学上重视“做”，批判了传统传统教育……望采纳！
生活教育生活教育的理论是陶行知教育思想的主线和重要基石，陶行知的教育理论，主要包括生活即教育、社会即学校、教学做合一三个方面。主张教育同实际生活相联系，反对死读书，注重培养儿童的创造性和独立工作能力。后又把生活教育的特点归结为生活的、行动的、大众的、前进的、世界的、有历史联系的几方面，是争取大众解放、民族解放的教育。生活教育理论 “生活教育”是陶行知教育思想的核心,集中反映了他在教育目、内容和方法等方面的主张,反映了陶行知探索适合中国国情和时代需要的教育理论的努力陶行知的“生活教育”理论是对杜威教育思想的吸取和改造这个理论包括：“生活即教育”,这是陶行知生活教育理论的中心；“社会即学校”,是“生活即教育”思想在学校与社会关系问题上的具体化；“教学做合一”,是“生活即教育”在教学方法问题上的具体化生活教育理论是一种不断进取创造,旨在探索具有中国民族特色的教育道路的理论,它体现了立足于中国实际,“去谋适合,谋创造”的追求无论是强调学校教育与社会生活、生产劳动相结合,还是要求手脑并用、在劳力上劳心,都是对学校与社会割裂、书本与生活脱节、劳心与劳力分离的传统教育的反动,现实出强烈的时代气息陶行知的生活教育理论是我们民族教育理论宝库中十分可贵的遗产
什么是生活教育?陶行知指出：生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必需的教育。教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。既然生活教育是人类社会原来就有的，那么是生活便是教育，所谓过什么生活便是受什么教育；过好的生活，便是受好的教育，过坏的生活，便是受坏的教育。他还指出，生活教育与生俱来，与生同去。出世便是破蒙；进棺材才算毕业可见，生活即教育的基本含义：第一，生活即教育是人类社会原来就有的，自有人类生活产生便有生活教育，生活教育随着人类生活的变化而变化。第二，生活即教育与人类社会现实中的种种生活是相应的，生活教育就是在生活中受教育，教育在种种生活中进行。第三，生活即教育是一种终身教育，与人生共始终的教育。 社会即学校是陶行知生活教育理论的另一个重要命题。陶行知认为自有人类以来，社会就是学校，如果从大众的立场上看社会是大众唯一的学校，生活是大众唯一的教育。统治阶级、士大夫为何不承认此，是因为他们有特殊的学校给他们的子弟受特殊的教育。陶行知反对这种特殊的不平等的教育，提出社会即学校，以此来推动大众的普及教育。陶行知提出社会即学校，在于要求扩大教育的对象、学习的内容，让更多的人受教育。他指出:我们主张 ’社会即学校’，是因为在 ’学校即社会’的主张下，学校里的东西太少，不如反过来主张 ’社会即学校’，教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的环境，都可以大大的增加，学生、先生可以多起来。陶行知提出社会即学校的主张和生活即教育一样，也在于反对传统教育与生活、学校与社会相脱节、相隔离。他认为学校即社会，就好象把一只活泼的小鸟从天空里捉来关在笼里一样。它要以一个小的学校去把社会所有的一切东西都吸收进来，所以容易弄假。而且这种教育在学校与社会中间造成了一道高墙，把学校与社会生活隔开了。陶行知提出社会即学校是要把笼中的小鸟放到天空中使他任意翱翔，是要拆除学校与社会之间的高墙，把学校里的一切伸张到大自然里去。 教学做合一是生活教育理论的教学论。教学做合一用陶行知的话说，是生活现象之说明，即教育现象之说明，在生活里，对事说是做，对己之长进说是学，对人之影响说是教，教学做只是一种生活之三方面，不是三个各不相谋的过程。教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学。他用种田为例，指出种田这件事，要在田里做的，便须在田里学，在田里教。在陶行知看来，教学做合一是生活法，也是教育法，它的含义是教的方法根据学的方法，学的方法要根据做的方法，事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教而不做，不能算是教；学而不做，不能算是学。教与学都以做为中心。由此他特别强调要亲自在做的活动中获得知识。值得指出的是：教学做合一的做与杜威从做中学的做是有区别的。首先，陶行知所说的做是指劳力上劳心，反对劳力与劳心脱节。其次这个做亦是行是知之始的行。陶行知指出：教学做合一既以做为中心，便自然而然地把阳明东原的见解颠倒过来，成为’行是知之始’，’重知必先重行’》，他认为有行的勇气才有知的收获。可见陶行知的做是建立在行的基础上，是以行求知，强调行是获得知识的源泉。这些见解在认识论上具有唯物主义因素，因而教学做合一和主观唯心主义的从保重中学就有了区别。但是陶行知所说的行与我们现在所讲的实践还不同，他所说的行还只是个人狭隘的琐碎的活动。
关于什么是生活教育，陶行知在许多场合表达过其含义。在陶行知看来，生活教育就是以生活为中心的教育，他说：“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必须的教育。教育的根本意义是生活之变化，生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。”[1]1934年，陶行知还发表过《传统教育与生活教育有什么区别》的文章，指出了二者的区别。陶行知认为传统教育是吃人的教育。（1）教学生自己吃自己。传统教育教学生读死书，死读书；它消灭学生的生活力、创造力；它不教学生动手、用脑。在课堂里，只需听教师讲，不许问；好一点的，在课堂里允许提问了，但不许学生到大社会里、大自然里去活动。从小学到大学，十六年的教育一受下来，便等于一个吸了鸦片烟的烟虫，肩不能挑，手不能提，面黄肌瘦，弱不禁风。再加以要经过那些月考、学期考、毕业考、会考、升学考等考试，到了一个大学毕业出来，足也瘫了，手也瘫了，脑子也用坏了，身体的健康也没有了。大学毕业，就进棺材，这叫做读书死，这就是教学生自己吃自己。（2）教学生吃别人。传统教育教人劳心而不劳力，它不教劳力者劳心。传统教育更说：“劳心者治人，劳力者治于人”，更明白一点，就是教人升官发财，发谁的财呢？就是发农人、工人的财。因为只有农人、工人才是最大多数的生产者，他们吃农人、工人的血汗。生产品使农民工人不够吃，就叫做吃人的教育。而生活教育与传统教育完全相反。（1）生活教育不教学生自己吃自己。生活教育教学生做人，教人生活。健康是生活的出发点，他第一就注重健康。生活教育反对杀人的种种考试，教人读活书、活读书，读书活。（2）生活教育也不教学生吃别人。生活教育不教人升官发财。生活教育只教中国的民众起来做主人，做自己的主人，做机器的主人，做人中人。陶行知生活教育理论包括三个基本观点：生活即教育，社会即学校，教学做合一。 （一）生活即教育[2]“生活即教育”的主旨包括：生活决定教育，有什么样的生活便有与之相应的教育，教育是供人生需要、为了生活向前向上的需要的，只有在生活中求得的教育才是真正的教育；实际生活是教育的中心，文字、书本只是生活的工具，不是生活的本身，教育要通过生活才能产生力量而成为真正的教育；教育的意义在于生活的变化，因此生活教育的内容是随生活的变化而不断发展的；“生活即教育”是终身教育，是与个人生活共始终的教育。“生活即教育”是陶行知生活教育理论的核心。陶行知认为，真正的生活教育是“以生活为中心的教育”，是“供给人生需要的教育”，是生活所原有的，生活所必需的教育。教育与生活是同一过程，教育含于生活之中，教育必须和生活结合才能发生作用。教育以生活为前提，不与实际生活相结合的教育不是真正的教育。陶行知坚决反对没有“生活做中心”的死教育、死学校、死书本。需要注意的是，陶行知所说的“教育”不是以学校为整体的狭义教育，而是包括学校教育在内的整个社会生活的广义教育。陶行知所说的“生活”是整个自然界和人类社会生活的总体，是人类一切实践活动的总称。“生活即教育”不是说生活等同于教育，而是说教育与生活经历同一个过程，教育离不开生活，生活离不开教育