生活教育的内涵和核心是

杜威的教育即生活杜威批判传统的教育不顾及儿童身心发展的特点，不顾及儿童当下的生活而是一位为未来的生活做准备，杜威认为教育应该与儿童的当下生活相联系。。学校应该是一个雏形的社会。教育教育要为儿童当下的生活服务儿童要从自身的当下的生活当中获取到知识，儿童要带生活当中快乐的学习。儿童要从当下的生活当中，感受知识，感受快乐也要能够因为当下的生活而为未来的民主和谐的生活做好准备。陶行知的生活即教育是师从杜威受其影响而提出的陶行知的生活即教育是。生活是教育的过程，学生可以从实际生活当中进行学习。社会就是一个学校，学生可以在社会当中进行学习，在实践当中，学习在行动当中学习。强调做中学。杜威的教育即生活是在当时。教育社会稳定的情况下，针对着教育的情况脱离儿童实际生活的需求，而提出的而陶行知的教育生活即教育是针对当时社会动荡。儿童有很多失学的情况不得不在社会上谋生的情况而提出的他们所面临的社会背景是不同的。陶行知的生活即教育强调的是在社会生活当中学习杜威的教育即生活强调的是在学生的实际生活当中学习，强调学生的实际经验。杜威的教育即生活。和陶行知的生活即教育都强调了生活的重要作用强调了学生的学习不能够脱离实际生活。他们都强调了行动的重要作用，杜威提出的。做中学。陶行知提出了教学做合一。劳力者劳心，行是知之始。

、关于生活教育理论的认识。　　“生活教育”是中国现代杰出的人民教育家陶行知先生教育思想的核心。其内涵为：“从定义上说：生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说：是生活决定教育。从效力上说：教育要通过生活才能发生力量而成为真正的教育。”具体包括三方面主张：“生活即教育”、“社会即学校”和“教学做合一”。

什么是幸福？ 1．幸福是人类生活的永恒价值和终极目标。人生是为了让自己幸福而存在的。幸福是人类生活的终极目标，人活着就是为了追求幸福。 2．幸福是一种主观的感受，心灵的体验。理解幸福往往需要区别幸福和幸福感。其中，幸福主要是指人的目的性自由实现时的一种主体生存状态，而幸福感则是对这一主体生存状态的主观感受。幸福概念具有复杂性和综合性特点，因为文化知识水平和社会关系背景的不同，人们对于幸福的理解往往具有很大的差异性。 3．幸福绝不是一般需要和欲望的满足，而是可以划分出物质幸福、社会幸福和精神幸福等多个层次。在一般意义上来说，没有欲望和需要的满足与实现就没有人生的幸福。但是，真正的幸福不仅包含个体物质欲望的满足，还应该包含人的社会需要的实现，尤其不可脱离个体生命的精神需求。 4．幸福本身具有其特定的构成要素和基本条件。人的幸福生活少不了物质财富作为其客观基础，因为，必要的生活资料同时也是必要的德行资料。 5．幸福不是自然而然获得的，需要经过痛苦的磨砺，需要个体的积极争取。人人渴望幸福而拒绝痛苦，但幸福与痛苦是人类生活中的孪生姊妹，人生不可避免地伴随着痛苦。幸福是一个追求、奋斗、创造和改变的实践过程，而这个过程内在地隐含着某种付出、代价、痛苦、焦虑。 6．个人幸福的持久特性源自于对自我和现实的超越性。这种超越性源自于对自我的超越、对当下的超越，源自于对待劳动、对待工作的态度，源自于一个人的博爱与奉献精神。幸福就是生命超越时的崇高感，就是人在任何境遇中的价值感和意义感。一个人在超越自我和现实的过程中，最大的收益是意义的获得和内心的敞亮。为了获得幸福，一个人，不仅要在实践上不断超越现有的生存境遇，而且要在理性上探寻存在之为存在的各种价值和意义。 7．由个人幸福走向社会公正，是人类幸福生活的必由之路。幸福有两种：个人的幸福与社会的幸福。个人幸福与社会幸福是统一的，没有整体的社会幸福就没有个人的幸福，个人追求幸福的愿望只有在社会幸福不断增长中才能得到实现和保障。 社会公正是和谐社会的基石和本质特征，也是社会审美的本质要求。个人的幸福只有在社会关系和历史发展的进程之中才可能真正实现，个人幸福与社会幸福是统一的，对个体而言，只有将个人幸福与社会幸福相结合，才会有真正的个人幸福。 什么是生活？ 广义的生活其实就是对“人的生命活动”的简称。人们的存在就是他们的现实的生活过程，人是作为一个个活生生的生命存在于世界上的，人的生命的积极活动便构成了人的生活。因此，生活可以划分为日常生活、社会生活和精神生活等多种层次。而这三种生活又大致可以与亚里士多德所划分的“享乐的生活”、“公民大会的或政治的生活”、“沉思的生活”相对应。 什么是幸福生活？ 1．幸福生活是一种理想的生活状态，是人类总体生活中具有核心价值的组成部分。（1）费尔巴哈：生活和幸福原来就是一个东西。一切的追求，至少一切健全的追求都是对于幸福的追求。（2）托马斯·霍布斯：人生是一场追求个人幸福的赛跑。（3）约瀚·洛克：人人都欲望幸福 2．幸福生活是人类生活的最高层次，是人类永远追求和不断超越的生活。幸福是一种精神性的存在、一种价值性的存在、一种形而上学的存在。幸福生活是一种批判性和反思性的生活。这种批判性和反思性生活态度的价值在于可以不断丰富生命存在的意义性。意义是生活的内在原因，也是生活的最高目标。追问生命的意义，不仅仅是人心理上、精神上、道德上的需要，而且它是一种人性的表现。因此，我们可以这样概括：幸福生活是一种有意义、有目标、有价值、有理想、有信念、有梦想的生活。 3．幸福生活是一种审美的生活、自由的生活。审美心理本质上就是主体处于不受任何束缚的自由状态而引起的一种情感愉悦，这种愉悦感体现了人类摆脱自然和社会束缚、实现自由的一种精神状态。幸福生活既是审美的对象又是审美的结果。幸福生活是一种达到了审美境界的生活。 4．幸福生活是有德性的人所过的一种德化（富有德性）的生活。一个具有德性的人应该是一个健全的人，应该是一个具有审美能力和富有自由精神的人。一个健全的人、一个具有审美能力和富有自由精神的人所过的生活，应该是一种幸福、完整的生活。 杜威：教育即生活 杜威是世界现代教育史上伟大的美国教育家，他毕生致力于探讨“教育与生活”、“教育与社会”之间的关系，并通过多年的学校实验改革最终创立了自己的教育理论体系（由“教育即生活”、“学校即社会”、“做中学”三个基本命题所构成），其中，“教育即生活”命题则是其教育理论体系的基石所在。 1．人类生活需要教育 2．教育应该根植于现实生活 3．教育即“生长”和“改造”。杜威认为，教育根植于现实生活，其根本特征就是儿童依赖于生活而获得不断生长。但是，杜威并没有把教育等同于生活，而是把教育定义为“经验的继续不断的改组或改造”。 陶行知：生活即教育 陶行知(1891-1946年)是中国现代教育史上一位伟大的人民教育家。他在吸收西方近代教育思想的有益成果和抨击中国传统教育弊端的基础上，通过亲身实践形成了独具特色的“生活教育”思想（由“生活即教育”、“学校即社会”、“教学做合一”三个基本命题构成）。 “幸福教育”的可能意义 一般来说，“幸福教育”是作为一个操作性概念来利用的，主要是指关于幸福的教育，即旨在于引导学生了解幸福（知识）、认识幸福（的意义和价值）、追求幸福的教育。就学校课程而言，幸福教育需要以教师和学生的幸福生活为着眼点，通过各种形式的幸福体验，最终实现教育品质的提升并为学生未来的幸福生活奠定基础。显然，幸福教育的根本价值在于提升个体的幸福意识和幸福感受能力，不断提升个体的生活质量。关于“幸福教育” 两种理解：一种情况是将幸福作为一种有待教、有待学的课程内容，因此，“幸福教育”就是“教幸福、学幸福”；另一种情况是以幸福为核心价值取向来理解教育、认识教育和塑造教育，将幸福视为教育活动的内核和最基本的品质，将幸福当作教育过程中师生双方美好、快乐的情感体验，将教育当作一项快乐的、美好的、引导人不断走向成功的事业来对待。值得警惕的是，将幸福作为课程内容的“幸福教育”同样可能流于形式而陷入肤浅，很可能会以不快乐、不幸福的形式开展关于“幸福”的教学工作，关于幸福的知识和内容很有可能会沦落为沉重的课业负担。毋庸置疑，惟有将幸福作为教育的内在品质与精神，从本质上将幸福与教育统一起来的“幸福教育”才是最为深刻和可靠的教育。或者说，只有在真实、幸福的教育生活中开展幸福知识、幸福内容和幸福观教育，“幸福教育”才能够取得其完整的意义。 “回归生活世界”的评说： “回归生活世界”这一命题的核心理念不过是对“教育即生活”这一命题的翻版。关键在于辨析“教育过程的幸福”与“人的幸福未来”之间的关系。教育不仅要关注儿童未来生活的幸福，还应该关注儿童此时此刻的幸福。教育不仅要关注未来、明天和结果，还应该关注现在、今天和过程。 “生活教育”的当代启示： 《生活教育》：生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必需的教育（life education means an education of life, by life and for life）。 《什么是生活教育》：生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。 从教育目的的角度来看，生活教育是“为生活而教育”、“为生活的提高、进步而教育”、“为生活的向前向上的需要而教育”。这与“新课程改革”过程中所倡导的“为了中华民族的伟大复兴，为了每一个学生的发展”这一理念是一致的。 从教育方法的角度来看，生活教育强调“教、学、做合一”，强调学生“心、脑、手并用”，“教的方法根据学的方法、学的方法根据做的方法。事情怎样做便怎样学、怎样学便怎样教。教与学都以做为中心，在做上教的是先生，在做上学的是学生”。这与“新课程改革”所倡导的综合实践活动课程的理念是基本一致的。 3．从教育内容的角度来看，生活教育主张“要随时随地拿些活的东西去教那些活的学生，养成活的人生”，主张“学政治、学经济、学文化相合”的“全面教育”。这与“新课程改革”所追求的课程结构的均衡性、综合性和选择性理念是一致的。 4．从教育公平的角度来看，生活教育与我们今天所强调的教育的全民性原则一致的。陶行知认为，“生活教育是大众的教育，大众自己办的教育，大众为生活解放办的教育。”这与我们今天所宣扬的教育平等、教育民主化的思想是一致的。 5．从构建终身教育体系的角度来看，生活教育蕴涵着丰富的终身教育思想。陶行知指出，“生活教育与生俱来，与生同去。出生便是破蒙，进棺材才算是毕业；学习为生活，生活为学习。只要活着就要学习。”这无疑为建立终身教育体系，为建设学习型社会提供了非常生动的思想资源。 6．从教育评价的角度来看，生活教育内含着丰富的创新教育思想。陶行知指出：“我们要打倒传统的教育，同时要提倡创造的教育。”“创造的教育是以生活为教育” 陶行知一贯反对死读书，死教书的旧教育，提倡活学活用的创造教育。他认为，“处处是创造之地，天天是创造之时，人人是创造之人”。 7．从人的全面发展的角度来看，生活教育与素质教育所追求的人的全面发展这一目标是根本一致的。陶行知认为，生活教育所要创造的是真、善、美的活人，“生活教育，是叫教育从书本的到人生的，从狭隘的到广阔的，从字面的到手脑相长的，从耳目的到身心全顾的”。这表明，生活教育的目的是根据社会人生的需要，促进个体身心手脑的全面发展。 不仅如此，陶行知的乡村教育五目标（康健的体魄、农人的身手、科学的头脑、艺术的兴味、改造社会的精神）以及民主教育实践，都充分体现了人的全面发展的教育思想。在陶行知看来，“民主教育应该是整个生活的教育。他应该是工以养生；学以明生；团以保生。他应该是健康、科学、艺术、劳动与心织成之和谐的生活，即和谐的教育。”

幸福指数高是衡量幸福与否的唯一标准，不仅仅是物质还有精神！

我认为差不多啊,没什么大区别