杭州市第七届小学教改论文

新课程背景下的农村中小学教育 摘要：由于农村中小学办学条件的限制，严重制约着农村教育的跨越式发展；同时由于农村中小学教师总体素质的偏低和观念的陈旧，不能很快适应新课程的教学，直接影响到农村地区课程改革的发展。重新定位农村中小学教师角色；构建农村中小学探究式课堂教学模块；确定学生的主体地位，拓宽农村中小学育人环境是农村新课改的重中之重。 关键词：新课程；农村；中小学；教与学；构建 目前，农村中小学分布相对零散，规模小，条件差，教育经费短缺严重制约着农村教育的跨越式发展；同时由于农村中小学教师总体素质的偏低和观念的陈旧，不能很快适应新课程的教学，直接影响到农村地区课程改革的发展。 一、重新定位农村中小学教师角色 农村中小学教师的特殊地位决定了其角色结构的复杂性。相对学生而言，主要有以下两种： (一)层面式的“师长、同志、朋友、父母”角色 面对市场经济、网络时代，面对激烈的社会变革和越来越高的社会期待，面对不同文化、不同价值观念的相互碰撞、相互融合的冲击，面对新一轮课程改革，我们的农村中小学教师，一定要正确处理“师长、同志、朋友、父母”这一层面式的角色问题，走出办公室，融入学生之中，了解学生，熟悉学生，努力创造与学生心灵沟通的条件，在和他们进行交流对话的过程中，提供双方交换思想信息的最有效、最充分的机会。教师只有真正掌握了学生在想些什么，做些什么；才能因势利导，有的放矢地对学生进行教育，以达“一切为了每一位学生的发展”之目的。 (二)三维式的“导演、导游、导师”角色 在新课程中，角色的转变不仅对教师的指导提出了更高的要求，也使指导作用变得更加重要，这就加大了指导的难度。树立“导师意识”；首先是相信学生。相信学生能在已有知识经验的基础上，靠创造性的劳动获得新知，并有所进步；其次是善于指导，中小学生的学习自觉性不够强，情绪不够稳定，方法还很欠缺，这就需要农村中小学教师及时有效的指导；再次，重视教学过程的设计，教学过程的设计。要以有利于激发兴趣、有利于发展思维、有利于培养创造能力为原则。“导演、导游、导师”三维角色三种境界，都体现了教师的主导作用，但后者更充分地显示了学生的主体地位，更有益学生的健康成长。 二、构建农村中小学探究式课堂教学模块 为了促进农村教育的跨越式发展，使新课改在农村中小学得到有效地实施，就要优化课堂教学。构建探究式课堂教学模块。 (一)探究准备 这是学习新知识的前提，其主要任务是为学生学习新知识准备良好的思维材料和学习兴趣，培养学生创新的意识。 1．创设情景 (1)迁移学习。复习与新知识有关的旧知识，为学习新知识做好知识、学法的铺垫。 (2)情景引入。通过复习与新知识有关的旧知识，用日常生活中的实物、实例、游戏、故事等引入。 2．提出问题 根据新知识的特点，引导学生提出要探究的问题。 (二)探究构建 这是课堂教学的中心环节。其主要任务就是教师引导学生准备多种探究性材料；指导学生运用好探究方法，充分调动学生的多种感官，主动参与探究的全过程，从而获取知识。发展学生智力，培养学生创新思维，提高学生整体素质。可分三步： 1．独立探究。采用尝试探究的方法。首先教师为学生准备尝试的材料(自学课文、操作演示、动笔练习等)和尝试思考题(教师根据教学目标，教材的重点、难点和学生的认知规律，在尝试中要解决的问题)；然后让学生带着问题去尝试，做到边尝试、边思考，初步理解所学的内容。 通过学生尝试思考，发挥学生的自主性、主动性，激发学生的学习兴趣，调动学生的学习积极性，培养学生的尝试精神。 2．合作探究。采用讨论质疑的方法。在学生通过尝试初步感知的基础上，为了充分发挥他们的学习主动性，运用讨论的形式，让学生各自发表不同的意见，互相提问，互相帮助，共同研究，解决问题。 讨论；有同桌讨论，小组讨论全班讨论。讨论的问题是新课中的重点、难点以及启发思维的关键或在尝试中遇到的问题。让每个人发表自己的意见和不同的见解。小组讨论后，再进行全班交流。 质疑；学生在讨论中不能理解和未能解决的问题或在教学中重点、难点、关键的问题，鼓励学生质疑问难。通过学生讨论、质疑，使学生进一步理解新知识。充分发挥学生学习的主动性、积极性。培养学生的合作精神和创造能力。 发现知识。学生经过尝试、讨论试练后，教师引导学生回顾学习的过程，运用观察、分析、比较、综合、概括的方法，把感性认识上升到理性认识，把知识归纳构建；发现学习规律，概括学习方法，培养学生逻辑思维能力和综合概括能力。 (三)探究深化 这是检测巩固运用新知识，掌握运用学法、形成技能的环节。 1．尝试。这是检测新知识，运用新知识；掌握学法和运用学法的尝试；练习内容要面向全体学生，要有助于学生运用学法和迁移学法。 练习要环绕目标，突出重点，有基本练习、综合或专项练习、发展练习三个层次，练习要有开放性，形式要多样，使不同层次的学生的潜能都得到发展。 2．评价。在学生尝试的基础上，让学生互批、互评、互议，评出不同的思路和看法。通过师生互评，充分发挥学生协作的功能和自主学习的功能，培养学生创新的能力。 3．总结。一方面让学生谈这节课学习了什么?有什么收获?另一方面教师对这节课所学知识的深化作简明提示。 三、确定学生的主体地位，拓宽农村中小学育人环境 确定学生的主体地位，必须对传统教育的教学方法进行大胆改革与创新，在教学主体、教学形式、教学氛围等方面实现有机转换，确保教学内容的和谐统一。 (一)营造民主、平等、和谐的教育环境，培养学生尊重自己、尊重同学、尊重师长、尊重知识、尊重自然、尊重社会的意识和能力 祖国五千年的灿烂文明，960万平方千米的广袤地域，为我们提拱了丰富多彩的德育内容，我们实在没有理由不去挖掘它。针对农村中小学德育工作的多样性、复杂性和长期性，我们本着从大处着眼、小处着手、贴近实际和注重实效的原则开展德育工作。大处着眼就是对各年级学生应达到什么标准有一个十分明确的要求、小处着手就是从平时抓起，从一点一滴的小事做起。贴近实际、注重实效就是结合时代要求、社会环境和学生实际，扎扎实实工作，实实在在落实德育的各项措施。我们以“热爱家乡、热爱学校为主题，紧紧围绕发展创新的内容开展了，少先队、团队演讲比赛活动；以“养成习惯，收获命运”为主题开展了争创行为规范示范班活动；以“歌唱祖国，爱我中华”为主题连续举办了校园艺术节，开展了争创艺术教育特色班活动；以尊重自然，强化和谐”为主题，引导学生将爱护、保护环境与自，身文明修养相结合，开展了从我做起，从身边每件小事做起的活动；以“珍爱生命，遵守交规”为主题，开展了尊重社会，强化规则意识的话动；以”诚信、助人、尊师、兴教”为主题，开展了每学期四次的团队观摩话动。我们还特别重视新生人学、新队员宣誓、校园每日常规、毕业文明离校等一系列做人的教育。 (二)唤起学生的主体意识，发展学生的主动精神 学生是学习的主人，是课堂教学的主体．教师必须在教学中做好学生学习的组织者和指导者，相信学生的能力，真正把课堂还给学生，把创造机会还给学生，开放学生的心灵世界，以促进学生主体的发展。 1．给学生质疑的机会。“教学就是在没有问题的地方产生问题，在解决问题的过程中传授知识。”引导学生质疑问难是获取知识的重要途径，是培养学生自学能力的起点，也是提高学生思维能力的一项基本训练。因此，我们在课堂教学活动中，鼓励学生“敢问”，帮助学生“会问”引导学生“善问”。在问的形式上，可让学生课前提问，供教师备课、上课；课上提问，供师生讨论交流；课后提问，供大家学习探究．在问的内容上，指导学生”善问”，即把握何处问、怎么问? 2．给学生选择的权利。若要教学打动每个学生，就必须给学生充分的“自主选择”的权利，在更多的教学环节上，变教师的“指令性”为学生的“选择性”，寻求“在教师的指导下学生自主选择”的新机制，如果学生有了自己的意向性选择，就会自觉主动地参与教学活动，去寻求自己的发展和提高。 3．给学生尝试的空间。学生的知识能力不是教师给的，而是在自主尝试、实践探究中形成的。从模仿到探究到创造，逐步构建了以学生“自主学习；大胆尝试”为主的课堂教学模式：定向一自学—自探一交流一反思一内化。学生在教师的引导下，从不会尝试到敢于尝试到乐于尝试到善于尝试，形成了自主意识、强化了探究意识，提高了受挫意识，进发了成功意识。 给学生创造的天地。课堂对学生来说，应该是学习与成果的展示。但是学生中存在“三怕”：怕老师、怕提问、怕学生。应该培养“初生牛犊不怕虎”的精神，只有体现出这种“不怕”的精神，才能显示出孩子的求知欲，学生才能敢学、敢问、敢拼、敢和教师争辩，才能创造出一堂好课，才能实现孩子真正的发展目标。树立我能、我会、我棒的意识，鼓励学生自主尝试、自主实践、自主创造，这样才能培养出学生的探究能力和创造性。 (三)挖掘校本课程资源，加大学校教育合力 由于农村地域的差异，决定了农村经济、文化的不平衡，积极探索开发一切可利用的课程资源，是提高农村教育的最有效的途径。 1．校内资源。“一段校史、一位教师、一块奖牌、一件作品、一项工程……”，若将这些统计、整理，就是一个个活生生的教育资源。 2．乡土教材。“民俗民风、乡土文化、特色产业、人才人力……”，不仅是编写乡土教材的基本内容，也是最好的教育资源，它既可弥补国家课程、地方课程的不足，又能让受教育者看得见、摸得着，乐意接受。 3．家长交流。“每学期的家长开放日、专题讲座、家长学校咨询活动……”，深受广大家长的欢迎，增进了家长对学校工作的了解与交流，同时，学校也从家长那里得到了社会对学校教育的要求，从而不断改进学校的教育教学工作．难怪有人说家长是不可多得的教育资源。 4．学生活动。“红领巾广播站、国旗下的讲话、团徽下的宣誓、板报专栏、校规校训”以及参观、访问、调查、竞赛等有益活动，让学生了解多彩的大千世界，感受劳动之艰辛，亲历知识的需求，触动求知的欲望。实践活动寓教于乐，使学生从中得到了“崇真、尚美、启智、健体”的高尚品质教育。 (四)运用激励性评价，促进学生自主发展 很多农村学校、教师习惯于大考、小考后把成绩公布于众，然后仔细排出名次，甚至把分数精确到小数点后几位。这种做法偶尔为之，可能会给学生适度的压力，激发学习积极性。但频繁用这种手段，甚至将之作为控制、刺激学生的有力武器，后果必然是灾难性的。长期如此，将破坏学校教学环境，使学生始终生活在焦虑和压抑之中。最可怕的是，对排名靠后的学生在心理上造成毁灭性的打击。教育无小事，采取任何教育措施，都应首先考虑到学生的利益。我们在课堂上对不同的学生采取了不同的评价标准，在不同的场合使用了不同的评价形式；对学生提出的各种问题认真对待；对学生的认识和实践结果。正确的给予充分的肯定，有独到见解的大加表扬，错误的不直接否定，更不草率批评，而是鼓励学生积极思考，从阅读资料、师生交流诸多方面得到正确的答案。由此可见，运用激励性评价，可以调动学生的学习积极性，促进学生自主发展。 四、多种途径促进农村中小学教育发展 (一)调整农村学校布局，以信息化推动学校的发展 农村学校分布相对零散，规模小，条件差，在教育投资不足的情况下；如果把有限的资金均摊给各个学校；只能是杯水车薪。推进教育信息化，只有集中投资才能见效，而集中投资的前提必须是调整学校布局，撤并部分不足百名师生的“袖珍学校”，集中力量和资金建设示范化学校，因地制宜抓好“计算机、闭路电视、广播”三网合一的“乡镇网”及各个学校的信息网络建设，推动农村教育的跨越式发展。 (二)加强师资队伍建设，进一步提高教育教学质量 学校的发展离不开教师。农村“民转公”和代课教师偏多，素质偏低，观念相对落后，教法相对陈旧。因此，教育主管部门在建好农村学校卫星网这一“天网”和互联网这一“地网”的同时，还要加强“人网”的建设。一是在职称评定、工资待遇、培养培训等方面向农村教师倾斜，吸引优秀人才到农村学校任教；二是通过发达地区对贫困农村学校的支教、城镇和农村学校教师的轮流任教、城镇教师定期送教下乡等形式，共享“人网”资源；三是加强学校领导班子建设，提高农村学校办学水平；四是加强学历培训和继续教育，提高农村教师的学历层次和基本功素质；五是建立完善的教学资源体系，进一步提高教育教学质量。 (三)利用农村独特环境，逐步培养学生的创新思维 在农村进行新课程改革，环境、设施等并非课改教师所想象的那样——完美无缺。然而，没有活动场地、没有专业教室……，时刻困扰着课改的如期进行，作为课改先行者是否想到了农村那些平凡朴素的山川河流、田野村庄和浓郁的地方特色?诸如踢毽子、打沙包；荡秋千、促泥鳅、扭秧歌、舞龙灯等活动；都对学生的自主参与、群体合作、情趣爱好、创新思维有巨大的鼓舞作，用，只要教师在新课程背景下组织引导得当，并加以创新改进，将会收到事半功倍的成效。 (四)建立校本教研制度，为教师参与教改创造条件 大多数农村中小学忽视校本教研，盛行分数管理。为了扭转这种重分不重人，利益驱动代替事业追求的被动局面，必须建立健全校本教研制度，以“个人反思，同伴互助，集中交流”为主，通过教学反思、交流研讨、集体备课、协作尝试、说课评课、案例评选、探究创新等活动为教师参与教改创造条件。 (五)邀请家长走进课堂，强化家长与学校间的联系 家庭不仅是学生温暖的港湾，更是不可多得的教育资源，诚邀家长与课改同行。无论是实施课改年级的教师还是其他年级的教师，都要多与家长联系、沟通，做好宣传工作，取得家长的支持和配合。并举行家长开放日、开放周，邀请家长走进课堂，纵横了解孩子的学习情况。通过平等对话。在对话中互相理解，在理解中促进学生的和谐发展。 (六)健全教育评价机制，激发教师的积极性 教育评价有鉴定、改进、激励、管理与研究的功能，其目的在于提高教育质量，而提高教育质量的目的在于促进人的全面发展。建立教师教育教学综合量化管理办法，不“以分论赏”，抓管理、促教研、全面评估教师工作；在学生评价上注重学生的发展，建立学生成长记录袋，杜绝公布成绩和用成绩排名次的错误做法；鼓励学校、家长、社区共建有效、合理、科学的教育评价机制，激发教师进行新课改的积极性，在教育教学中呈现“百花齐放，百家争鸣”的新课改文化氛围。

1、杭州市教坛新秀2、杭州市教改之星3、西湖区教坛新秀4、区现代教育技术先进工作者5、区优秀团员6、第二届“起航杯”教坛之星7、07论文全国核心刊物《中小学数学》发表8、08论文全国核心刊物《小学教学参考》发表9、市第五届青年教师优质课展示评比一等奖10、区第五届青年教师优质课展示评比一等奖11、杭州市综合论文三等奖12、杭州市课件评比一等奖13、西湖区课件评比一等奖

早期德育不能忽视 \ 学前教育（核心）1984－贿赂 奖励与幼儿发展 \ 大众心理学1985－罗森塔尔效应与幼儿教育 \ 学前教育（核心）1985－左手性浅议 \ 大众心理学 1986－课程管理科学化应遵循的原则 \ 浙江教育报 怎样对待幼儿的怪问题 \ 人大复印《幼儿教育》（一级核心）1986－从雷伯实验看幼儿求知欲的培养 \ 人大复印《幼儿教育》（一级核心）1986－课堂教学中教师反馈问题刍议 \ 浙江教育报 哈罗克实验与教师反馈 \ 河北教育 1987－学生主体论试探 \ 人大复印《教育学》（一级核心）1987－关于学生课堂角色问题的反思 \ 人大复印《中小学教育》（一级核心）1987－怎样教孩子识字 \ 学前教育（核心）1987－儿童早期的“智力倾向”评估 \ 比较教育研究（一级核心）1987－5，人大复印《幼儿教育》1987－论使压力变害为利 \ 大众心理学 1987－关于教师课堂角色问题的探讨 \ 人大复印《教育学》（一级核心）1988-课程评价问题发微 \ 教育研究与实验（核心）1988－谈基础教育的基础 \ 杭州师范大学学报 1988-关于幼儿学习问题的思考 \ 幼儿教育（核心）1988－教育科研假设问题论略 \ 教育参考资料 1988－论对幼儿实施道德准则教育 \ 幼儿教育（核心） 1989－公民学教育的理论与实践 \ 人大复印《教育学》（一级核心）1989-关于教研假设的若干思考 \ 武汉教育科研 1988－国外家庭作业调控的理论与实践\ 人大复印《中小学教育》（一级核心）1989-4；《中国青年报》5全文转载加速儿童成功学习的策略 \ 家庭教育1989－试论思路教学的泛化 \ 江西教育科研 1989－美国中小学的公民教育 \ 外国中小学教育（核心）1989－5，《教育文摘》1989－教育科研的理论假说试探 \ 人大复印《教育学》（一级核心）1989－当代世界中小学的课程改革 \ 上海教育科研（核心）1990－怎样发掘幼儿的音乐天性 \ 幼儿教育（核心）1990－社会主义初级阶段基础教育问题探微 \ 吉林师范大学学报 1990－当前教改实验存在的问题及对策 \ 教育研究（权威 核心）1991－试论当前师范教育的问题与优化 \ 高师教育研究 1991－教师行为类型问题论略 \教育研究与实验（核心）1991－关于课程改革的思考 \ 杭州师范大学学报 1992－艺术性考评：价值，策略或技巧 \ 中国教育学刊（核心）1992－关于“有教无类”及“束脩”问题的思考 \ 杭州师范大学学报 1993－我国古代教学形式问题述评 \ 高师教育研究 1993－美国道德教育的嬗变：从准则中性到泾渭分明 \ 人大复印《教育学》（一级核心）1994－《论语》若干问题论略 \ 杭州师范大学学报1994－学科知识类隐性课程的问题，诱因及对策 \ 教育发展研究（一级核心）2001－我国普通教育近代化进程中的教育社团评释 \ 教育研究与实验（核心）2002－略论教育社团与我国近代职业教育的发展 \ 高等教育研究（一级核心）2002－试论教育社团与我国近代学制的演变 \ 浙江学刊（核心）2002－我国古代教学形式若干问题探讨 \ 华东师范大学学报（教育科学版）（一级核心）2002－我国近代职业教育发展探讨：教育社团的角色 \ 人大复印《职业教育》（一级核心）2002－关于研究性课程问题的思考 \ 教育探索（核心）2004－关于教学反思问题的探讨 \ 杭州师范大学学报2004－中小学教师：心理健康现状怎样了 \ 人大复印《中小学教育》（一级核心）2005－新课程中的合作学习：问题与思考 \ 教育发展研究（一级核心）2005-新课程改革：教师素养问题及其应对策略 \ 杭州师范大学学报（社科版）2005－新课改中教师素养的不足及其解决策略 \ 人大复印《中小学教育》（一级核心）2006-中小学校本教研：如何走出误区 \ 教育发展研究（一级核心）2006－自组织理论视野下的“新性善论”与德育观探赜\ 教育学报（核心）2006－当前中小学校本教研的问题与对策 \ 教育研究（权威核心）2007-新课改背景下范例教学理论再审视 \现代教育科学 2008-隐性课程的“场”效应 \ 教育理论与实践（核心）2008-高一学生自主学习影响因素的研究\ 新课程研究（基础教育）2008-传统文化与异质文化的碰撞、消长与平衡 \ 外国教育研究（核心）2009--自组织方法论视域下的教学研究 \ 内蒙古师范大学学报2009--自组织方法论与课堂教学研究 \ 教育探索（核心）2009-埃德蒙·金的比较教育方法论思想述评\ 杭州师范大学学报（教科版）2009-教师专业标准：澳大利亚的实践与探索\ 比较教育研究（一级核心）2010-澳大利亚教师入职教育的实践与思考 \ 教师教育研究（核心）2010- 高校教师职前教育认证：澳大利亚的实践与探索 \ 中国高等教育（核心）2010-对教学公平问题的理论思考 \ 现代教育论丛（核心）2010- 教学公平研究综述 \ 教育实践与研究2010- 20世纪20年代道尔顿制实验回顾与思考 \ 教学研究 2010- 教学生成的设计问题研究 \ 现代教育论丛（核心）2011-协同视域下的综合课程及其实践 \ 现代教育科学2011-高校师教生评之问题诊断与对策探讨 \ 南宁职业技术学院学报2010-论教学中的平衡与失衡 \ 江苏教育研究（核心）2011-从系统方法的视角看支架式教学的实践 \ 当代教育科学（核心）2011-系统方法视域下的支架式教学实践 \ 现代教育科学（普教研究）2011-生命视野中的师生关系：困局与出路 \ 当代教育科学（核心）2011-新课改视野下的布鲁纳结构主义教学理论再思考\ 当代教育论坛2011-新课改下教师工具理性教学思维再审视 \教学研究 2012-国内协同教学研究述评 \教学与管理（核心）2012-协同教学中教师角色的升华 \教育科学论坛 2012-新课改视野下的支架式教学：师生角色调适问题探讨 \教学与管理（核心）教师“善育”必先“善喻” \ 教育实践与研究 2012-略论当前课堂教学改革：自组织理论的视角\ 教育导刊 （核心） 2012-师生互动的协同机制：要素解构与策略探讨 \ 教育探索（核心） 2012-为教师课堂控制辩护 \ 江苏教育研究 2013-语文读写整合教学问题探讨---系统论的视角 \教育理论与实践（核心）2013-论有效教学设计的生成路径 \教学与管理（核心）2013- 以自组织理论审视协商教学实践 \教育科学论坛 2013-10 突变论视角下赞科夫教学论思想的再思考\ 教学与管理（核心）2013-异化与超越：当前中小学的合作学习透视\教育导刊 2014-6