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这是“终身教育”这一术语，1965年在联合国教科文组织主持召开的成人教育促进国际会议期间，由联合国教科文组织成人教育局局长法国的保罗•朗格朗（Parl Lengrand）正式提出。最近提出的是在现代教育终生教育，已成为当今世界性教育思潮，世界各国，都把它作为一种改革教育的指导思想，结合自己的国情，作出与各国社会发展相适应的教育改革措施。在我国，也以法律形式把它确定下来。而人类教育终生化的思路，中、外古代都早已有之。至于作为现代教育概念与指导教育改革与发展的原则，首先向世人提出的，要推我国的教育大师——陶行知。一、中国古代思想家、教育家的教育终生化思想在中国古代，春秋末期的思想家、教育家孔子(前55l—前470)就认为，人的一生都应该受教育。他说：“吾十有五而志于学，三十而立，四十而不感，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不逾矩。”他还告诫人们，“君子有三戒：少之时血气未定，戒之在色；及其壮也，血气方刚，戒之在斗；及其老也，血气既衰，戒之在得。”这说明，孔子已注意到终生教育还要以不同对象的人的年龄、心理特点为依据。孙子教育思想的核心是“仁”。仁为个人道德修养的最高境界。要达到仁的境界，不只是指人生某一特定阶段的教育任务，而是一个终生学习、修养的过程。他勉励弟子说：“士志于道”。即使是“朝闻道，夕死可矣”。孔子的这些注重终生身心修养与学习的论点，可谓是我国最早的教育终生化思想的体现。战国末期的荀况(前335—前238)，对终生教育讲得更切要。“学不可以已”，强调学习是不可以固步自封的。荀子曾问：“学恶乎始?恶乎终?”即学习从哪里开始，到哪里结束?答案是：“其数则始乎诵经，终乎读《礼》；其义则始乎为士，终乎为圣人。真积力久则入，学止乎没后止也。故学数有终，若其义则不可须央舍也。为之，人也；舍之，禽兽也。”荀子是在劝勉人们勤奋学习，直至老死。只有不断地学习，人，才能成之为人。在孔子、荀子之后，我国古代思想家、教育家中，注重教育终生化的还有南北朝的颜之推，唐韩愈，宋朱熹，明王守仁，清顾炎武、戴东原等人，他们对此各有独特之见。颜之推(53l—590)既注重早期教育，也认为“晚学亦有大成”。他说：“人生小幼，精神专利，长成之后，思虑散逸，固须早教，勿失机也。”然而，人也有不得志时，使学“失于盛年”，但“犹当晚学，不可自弃。”韩愈(768—824)“三岁而孤”，由嫂扶养。“少始知学，勇于敢为”。成年后，他在《答李翊书》中，以己之学文经历，竭诚相告李生。勉以仁义道德为修身之先。但不可期望速成。他说自己，“学之二十余年矣。始者非三代两汉之书不敢观，非圣人之志不敢存”，“行之乎仁义之途，游之乎《诗》、《书》之源，无迷其途，无绝其源，终吾身而已矣。”朱熹(1130—1200)是我国古代第一个把儿童教育、青年教育和成人教育，作为一个统一过程来关注的人。他特别注重“小子之学”。他说“人生八岁，则自王公以下，至于庶人之子弟皆入小学。”“及其十有五年，则自天子之元子、众子，以至公卿大夫元士之适子，与九民之俊秀，皆入大学，而教之以穷理正心修已治人之道。”朱熹重视仁义道德修养，他认为“德行之于人”，“皆人性所固有，人道所当为”。“古之教者，莫不以是为先。”朱熹讲究心性之法，行之于身，自然不是一朝一夕之工，而须终生之笃行。王守仁(1422—1528)世称阳明先生。善教弟子圣贤之志。他在《送别省吾林都宪序》中指出：“今夫天下之不治，由于士风之衰暴，“学术之不明”：无豪杰之士者为之倡焉耳。省吾忠信仁爱之质得之于天者既与人殊，而其好学之心，又能老而不倦若此，其德之日以新，而业之日以广也，何疑乎!”这是阳明先生称赞“好学”、“达德”、“老而不倦”者以勉诸门生之言。并说：“吾与子言，不可以少有所得而遂谓止此也。再言之，十年、二十年、五十年未有止也。”可见阳明先生，也是主张重德行，志于学，一贯终生的。顾炎武(1613—1682)世称亭林先生。一生“重尚实学”，“博权古今”，是明末清初一大儒者。然其所处时代，正值“明清鼎革之世”。因而力主“明道救世”为当务之急。他在《日知录初刻自序》说：“天下之道无穷，而君子之志于道也，不成章不达，故昔日之得不足以为矜，后日之成不容以自限。”门人潘来，曾称：“先生生长世族，少负绝异之资，潜心古学，九经诸史，略能背诵。”“精力绝人，无他嗜好，自少至老，未曾一日废书。出必载书数麓自随。旅店少休，披寻搜讨，曾无倦色。”在顾炎武看来，岁月易逝，应“忘身之老”。“夫一生仕宦，投老得闲，正宜进德修业，以补从前之阙”“故君子之学，死而后已。”这正是我国古代贤者、智者们中躬亲实践教育终生化之一范例。戴震(1723—1777)字东原，早年家境贫寒。小少拜塾师“就傅读书，过目成诵，日数千言不肯休”。凡读书，“每字必求其义”。他在《与是仲明论学书》中称：“……闻圣人之中有孔子者，定六经示后之人，求其一经，启而读之，茫茫然无觉。寻思之久，计于心曰：‘经之至者道也，所以明道者其词也，所以成词者字也。由字以通其词，由词以通其道，必有渐’。”这就是戴震注重自学，深思而自得之切身体验。戴震一生，对经学、历史、天文、地理、数学均有研究，对中国哲学、语言学、音韵学都有重要贡献。是自学成才，卓然为一代大师。尝教门生，严谨求实，好读书而必求甚解。他认为：“儒者于平生之遇，率目为适然，独孜孜不怠，以学自怡，竞老而不倦。”这种终生志于学的精神，既是戴氏自我写照，亦在勉诸门生。综上所述，可见我国古代圣贤们，虽在学术理念上各有所异，而在“立志”、“修德”、“知学”、“力行”一贯终生的教育终生化思想是颇相一致的。这种思想溢于民间，中国民间始有“吾生也有涯，而学也无涯”和“活到老学到老’’的人生格言。二、西方古代、近代思想家、教育家的教育终生化思想教育终生化思想，不仅中国有，西方也有。柏拉图(前427—前347)古希腊哲学家，他是西方教育史上，第一位在理论上提出了教育从幼儿到成人的一套完整体系的人。他认为：教育要从幼儿开始。并主张：儿童从3岁开始送到村庄的神庙，由国家规定的专人监护与教育。7岁以后，儿童开始学习军人所需要的各种知识和技能直到18岁。18—20岁的青年要受军事训练，进行意志教育，培养勇敢的美德，以坚守岗位，保卫国家。20—30岁的青年，学习算术、几何、天文学和声学，以锻炼思考力，使他们开始探索宇宙奥妙。30岁以后，学习辩证法，培养洞察世界的能力。35岁以后，要参与战争或其他社会实际的公务活动，经受锻炼，成为优秀人物直到50岁。虽然，这是柏拉图为“理想国”培养统治者的理想教育过程，但理想社会中理想的统治者的培养，也必然是一个终生的教育过程。夸美纽斯(1592—1670)是捷克的大教育家，是人类教育史上里程碑式的人物。他主张世上所有的人都应该受教育，并把人的教育划分为4个阶段：即6岁前属幼儿教育阶段，由母亲在家庭中教育，但“必须把一个人在人生旅途中所应具备的一切知识的种子，播植在他们身上” 6—12岁为初等教育阶段，入国语学校受教育，“应当把青年人终生有用的事物”教给他们。12—18岁应入拉丁文学校，“学生应学会四种语文，应当对艺术得到一种百科全书式的知识”。18岁以后成人了，应施以大学教育，其课程“应该是真正普遍的，应有学习人类知识的每一部门的准备”。夸美纽斯还强调，“在认识事物时，还要有实际的行动”，“要使我们的学生在这个教学场所不是为学校而学习，而是为生活而学习”。他说：“对整个人类来说，整个世界就是学校”，“对每一个人来说，他的生活，从摇篮到坟墓就是学校”。让各种年龄的人去做他能做的事，让人终生都有东西学，有事要做，才能获得成功。”显然，人类教育终生化思想，在夸美纽斯的笔下，已表述得够明确的了。杜威(185—9—1952)作为世界著名的教育家，既受到世上许多人赞扬，同时也受到许多人的抨击。究其原因，一是杜威行文晦涩，使人误解；二是少有人能耐心读完他的著作，并理解他的意思；三是原来追随他的人，独创了自己的新思路，建立各自的新观念。因而也就离开了他。再加上杜威生活的时代环境是复杂的，因而其学术思想成就，也就具有一定的复杂性。单就其教育思想来说，如能从人类教育终生化的观念出发多读一些他的著作，同样可以发现其教育思想中的不少闪光之处。比如他说：“我们是生活在一个变化着而不是安稳和固定的世界中。”可是我们的教育却只“教育过去的活动，传递过去的技能，严重地不去理会观在的势力，这些势力正在创造未来，我们学校毕业生将会在某天在那里生活。”而在观实中，在他看来，今日教育问题是要面对近代世界的一切问题。因而，他关心科学、技术的发展及其对人类的关系和影响。他说：“可以毫不夸大地说，科学，通过其在发明和技术上的应用，是近代社会中产生社会变化和形成人生关系的最伟大的力量”。他还预言，“从机器时代进到电力时代以后，科学还可能引起更大的社会变化”。联系到教育上，他认为教育应是一个不断“改组”、“改造”、“转化”的过程。所以，他说：“教育，如果它是真正的教育，应使这些学生，当他们被输送出来的时候”，“学校应该已经给了他们进入他们当代世界的某些在理智上和道德上的钥匙。”杜威讲的“理智上和道德上的钥匙”，在今天看来，应该是人们从“学校”进入社会后终生受用的，既能使人不断地进行“理智上”的拓展，“道德上”的提升，以及在文化、科学、技术技能等各方面不断丰富和把握的终生学习，即终生受教育的“金钥匙”。怀特海(186l—1947)是英国科学哲学家。《教育的目的》是他在教育方面的代表作。他因鉴于英国教育只灌输无活力的、枯燥乏味的概念，从而提出了两条教育上的戒律：一条是“不要教过多的学科”；另一条是“凡是你所教的东西要教得透彻”。他认为，“教育只有一种教材，那就是生活的一切方面”。他还提醒教师们，教育“不存在一条由灿烂的概念铺成的空中过道，通往学问的捷径”，“教育是一个由一分钟一分钟、一小时一小时、一天一天地耐心地掌握细节的过程”。所以他说“教育的问题就在于使学生通过树木而见到森林”。基于以上的论点，怀特海从人生全程的视角提出了他的“教育节律”理论。他把人的心理发展划分为三个阶段：即“奇异阶段”、“准确阶段”和“概括阶段”。在怀特海看来，人的心理发展的周期性，是由无数个阶段性循环所构成，这种循环，贯穿在人的学习与成长全过程，即从幼年到青年，从青年到老年，而每一循环“在重复的结构中带着差异”。他认为这是“规律”。并告诫人们说：“在现代生活的条件下，规律是绝对的，凡是不重视有训练的智慧的民族是注定要失败的”。“今天我们维护我们自己，明天科学又将前进一步，到那时，对没有教养的人们所作的判决将不会有上诉”权。这是怀特海提醒人们，要注重终生教育而留下的箴言，值得我们十分关注。统观以上所述，关于人类教育终生化的思想，中国的或是西方的思想家、教育家，尽管他们在哲学上或教育理念措词上各有差异，而在教人“成业”，必先“立志”、“修德”与“好学”，并一贯终生的思想，中国和西方也是极相近似的。这为后继的教育思想家开拓了宽广的思路。然而不论中国古代或西方古代、近代的思想家、教育家，他们言之所及，只是人类教育终生化的一种体验，即一种意向性的思路，虽有个体的直观行为、经验因素，但多少只是对其意义的抽象把握，因而未能从中概括出“终生教育”这样一个概念。人们可以打开中、外教育史及其有关资料来查阅，第一个向世人提出“终生教育”概念的是中国的教育大师——陶行知。三、陶行知的终生教育思想陶行知是中国现代教育史上的一代教育大师。他既有深厚的国学根基，又曾受西方文化教育的洗礼。他的教育终生化思想，既承传中国古代思想家教育家思想之精华，又集西方思想家、教育家思想要义之大成，并结合中国社会实际，创立了“与人生为始终”的生活教育，贯穿于他30年的教育实践中。人们如从教育终生化的视角，去看他的生活教育，也不妨说，他的生活教育理论也就是他的教育终生化理论。生活，作为一种生命活动，自然与人生共存亡，与生命共始终。(一)陶行知的“终生教育”概念教育与生活结合，这种教育就不再是6年、9年或16年的“短命教育”而必然是终生教育。研究陶行知的终生教育，所根据的资料，应以他首次向国外人士发布的Education For All．1945(《全民教育》)这一文本为准。尽管他的教育终生化思想萌发较早，几乎是与他的生活教育理论的创立、发展与完善相并行，直到40年代中期所撰《全民教育》英文文本时，对终生教育作了科学地界说，这说明陶行知的终生教育思想，由过去在一定程度上的明确性，演化为完全的确定性。陶行知的终生教育定义，最早是用英文表述的，即Education for the whole life汉译为：“生命全程的教育”。也就是陶行知口头上常讲的“整个寿命的教育”。陶行知终生教育的涵义。其原文是：To cultivate an appetite for learn to live;live to learn as lonlearn as we Once the habit of learning is established,a life long progress of the individual is 汉译为“培养求知欲望。学习为学习。活到老，学到老。只要养成学习习惯，个人就能终生不断进步。”这是陶行知对他30年来的教育实践中，论述终生教育的最后概括。如果说，人类终生教育已成为当代世界的一个重要教育思潮，已引起世界各国的关注，促使各国教育改革，将“终生教育放在社会的中心位置上”，以构建“教育社会”大厦，那么我们可以认为，陶行知在20世纪30年代就给终生教育定义为“整个寿命的教育”，40年代又在用英文撰写的《全民教育》中给终生教育以定义、内涵并向世界宣布，这就为当代中国乃至世界，以终生教育为指导原则所构建的新教育大厦，放下了第一块奠基石。”(二)陶行知终生教育要义陶行知于1945年9月间，用英文撰写的《全民教育》文本，在时间上说，至今已半个多世纪了，而就其内容的主体意义上说，仍有其观代价值与当代意义：其一是以“民主第一”为前提，把终生教育放在文本的中心位置上。由于中国文化历史的原因，在中国这块土壤里，“恰谨天命”和祈望“天惟时求民主”的意识，十分丰厚，加上陶行知生活的年代里，盛行的是专制主义统治，使具有自由、平等理念和民主、科学精神的并一心要教人民做主人的陶行知，“为四万万五千万中国人民推行民主教育”而写出了《全民教育》中的第一条指导原则：“民主第一”(Democracy First)就很自然的事了。有了民主第一，才有可能使终生教育不仅成为文本的中心位置，而且从当今社会发展来说，今后也应将“终生教育放在社会的中心位置上”。因为这是“进入2l世纪的一把钥匙。”其二，全民的终生教育。古今中外，许多思想家教育家，在阐述教育终生化思想时，往往都是从个体出发来谈立志、修身、求知，一贯终生。孔子虽说“述而不作”，但他是注意终生学习的。荀况说学不可以已”。至于后贤们讲究修身养性，那更是个人之所行所为了。 西方思想家、教育家们，言及教育终生化思想时，多少也是指个人或部分国民。尽管夸美纽斯是西方教育史上第一个提出“普及教育”的教育家，也得到西方其他国家中的教育家们赞扬，而实际上，西方各国当时也远未做到。教育终生化思想，也只停留在各人的著作中或个别人的身践力行中。而陶行知的终生教育思想，不仅贯穿于他的著作中，也体现在他30年的教育实践中。特别应指出的，他把定义为“生命全程教育”为终生教育，放在《全民教育》这一英文文本中，这就意味着人生为始终为终生教育，必须是全民性的终生教育。其三，全面的终生教育。陶行知在，《全民教育》英文文本中，把“全面教育”定义为：An all round education．意为“全面完整的教育”。其涵义是“心、脑、手并用。学政治、学经济、学文化相结合。健康、科学、劳动、艺术及民主将构成和谐的生活。”[23](P427)这里指的“心”，是指人那独立、自主的精神主体。涉及人的精神，“灵魂”领域。含心灵的慰藉、精神寄托、情感激动和思想境界乃至信仰的建立。再加上述涵义中的其他因素，“构成和谐的生活”，当然不只是求一时一日之需，而必须是与人生为始终的。陶行知他那与人生为始终的终生教育光辉思想，如能得到20世纪后半叶后继者们的继承与发展，则必能给新中国的新教育，增添许多活人。(三)陶行知与朗格朗陶行知——“这是中国人不应该忘记的名字”，可是由于众所周知的原因，竟被历史尘封了30年。他那以人生为始终的终生教育思想，也被历史的尘埃层层掩埋着。十一届三中全会的拨乱反正和80年代初为陶行知平反，人们重新发观了陶行知。改革开放打开了国门，面对国外终生教育思潮的冲击，引起了国内学者们深切关注。此后，学者撰文著书，谈及终生教育莫不引自法国成人教育家保罗·朗格郎(Poul Lengand1910—)的著作。朗格朗，原是联合国教科文组织秘书处官员，1965年12月，联合国教科文组织在巴黎召开“第三届促进成人教育委员会”，朗格朗以该组织秘书处官员身份作了报告。该报告开始题为《持久不变的教育》(Educa—tion permanente)，后又改为《与生命一样长久的教育》(Lif long educa—tion)。[26](p191)朗格郎的报告引起会议的关注。1967年欧洲议会文化合作委员会(CCC)，决定把终生教育理论作为各项工作的主导思想。至于把终生教育理论推进为一种国际思潮，其直接的推动者是联合国教科文组织。郎格郎一时成为终生教育倡导者的代表人物了。其实，陶行知提出终生教育在时间上比郎格郎早20年。在教育终生化的思路上，朗格郎是在60年代西方社会经济变革的背景下，从成人教育(含再就业教育)自然演化出了终生教育，而陶行知是在他的生活教育理论本身演化为以人生为始终的整个寿命的终生教育。两相比较，各有不同的背景与条件。但人们不可误认为终生教育是“舶来品”，中国，终生教育有自己的根基。近些年，国内教育界已关注陶行知的终生教育思想的研究了。

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专著《严嵩传》，独著，35万字，黄山书社，1992年7月《中国经济通史·明代经济卷》，第二副主编并撰稿，90万字，经济日报出版社，2000年8月第1次印刷，2007年再版，国家社科“七五”重点科研课题，国家“九五”重点图书，中国社会科学院优秀科研成果奖《孙奇逢评传》，独著，5万字，中州古籍出版社，2003年9月，编入张显清主编《孙奇逢集》中册《明代政治史》，第一主编，98万字，广西师大出版社，2003年12月第1次印刷，2006年11月第2次印刷，国家社科基金项目，中国社会科学院历史研究所优秀科研成果奖《祸国宰相严嵩》，独著，16万字，中国社会科学出版社，2008年4月《明代后期社会转型研究》，主编并撰稿，61万字，中国社会科学出版社，2008年11月，中国社会科学院重大课题（B），纳入中国社会科学院文库文集《张显清文集》，独著，9万字，上海辞书出版社，2005年5月论文（除注明者外皆为独著）（一）社会经济《明代缙绅地主浅论》，3万字，《中国史研究》1984年第2期《明代官绅优免与庶民中户的徭役负担》，7万字，《历史研究》1986年第2期《明代土地投献简论》，4万字，《北京师院学报》1986年第2期《明代缙绅地主减价买田事例》，1万字，《中国史研究》1986年第2期《论严嵩的家资》，5万字，《北京师院学报》1990年第2期《论明代官绅优免冒滥之弊》，2万字，《中国经济史研究》1992年第4期《近二十年来国内关于明代社会变迁问题研究状况读书札记》，1万字，《中国史研究动态》2003年第4期《近三十年来国外关于明代社会变迁问题的研究状况》，8万字，《明史研究》第8辑，2003年12月《中国历史“停滞论”的由来和发展》，7万字，《明史研究》第8辑，2003年12月《明代后期粮食生产能力的提高》，2万字，《中国社会科学院学术委员会集刊》第1辑，2005年；《学术探索》2005年第5期及中国人民大学书报资料中心《经济史》2006年第1期转载《明代后期农业商品化程度的提高与社会经济结构、农业生产关系的变化》，3万字，《纪念许大龄教授诞辰八十五周年学术论文集》，北京大学出版社，2007年12月《晚明社会的时代特点》，3万字，《河南师大学报》社科版，2005年第6期。中国人民大学书报资料中心《明清史》2006年第2期转载《晚明：中国早期近代化的开端》，8万字，《河北学刊》，2008年第1期；《新华文摘》2008年第8期及中国人民大学书报资料中心《明清史》2008年第5期转载（二）政治《从〈大明律〉和〈大诰〉看朱元璋的“锄强扶弱”政策》，8万字，《明史研究论丛》第2辑，1983年6月《明代亲藩由盛到衰的历史演变》，9万字，《社会科学战线》1987年第2期《明嘉靖“大礼议”的起因、性质和后果》，4万字，《史学集刊》1988年第4期《〈大明律〉的形成及其反映的时代特点》，7万字，《中国史研究》1989年第4期《封建家法是封建国法的补充》，9万字，《谱牒学研究》第1辑，1989年12月《“以媚术宠”是严嵩政治品格的典型特征》，8万字，《严嵩与明代政治论文集》，上海社会科学院出版社，1989年12月《修仙皇帝》，笔名程德，1万字，王春瑜主编《明宫秘闻》，江苏古籍出版社，1992年1月《明末北直清流派的形成及其反阉党斗争》，2万字，《明史研究》第3辑，1993年《“洪武重典”说辨析》，日本《明代史研究》第28号，2000年4月《关于明代倭寇性质问题的思考》，2万字，《明清论丛》第2辑，2001年《试论明太祖“以教化为本”的治国思想与实践》，2万字，《明史研究》第7辑，2001年《贵州建省：贵州历史的里程碑》，2万字，《纪念贵州建省590周年学术讨论会文集》，贵州人民出版社，2004年《廓清对郑和远航动因的曲解》，8万字，《纪念郑和下西洋600周年国际学术论坛论文集》，社科文献出版社，2005年《略论郑和远航的动因及其历史意义》，7万字，《中国远洋航务公告》2005年第7期《“踪迹建文、耀兵异域”说质疑――纪念郑和远航600周年》，2万字，《中国社会科学院学术咨询委员会集刊》第2辑，2006年2月《明太祖朱元璋社会理想、治国方略及治国实践论纲》，5万字，《中国社会科学院学术咨询委员会集刊》第3辑，2007年（三）农民起义《王守仁镇压农民起义的反动策略》，7万字，《农战史论丛》第1辑，1978年12月《研究明末农战史的一部重要历史文献——〈杨文弱集〉》，8万字，《文献》第1辑，1980年1月《张献忠与西方自然科学——读〈圣教入川记〉》，8万字，《农战史论丛》第3辑，1981年4月《关于成化年间“妖书妖言”案的史料》，4万字，《明史研究论丛》第3辑，1985年5月《张献忠“谷城受抚”评析》，1万字，《明史研究》第1辑，1991年9月（四）思想文化《论王阳明鼓吹蒙昧主义的反动性》，7万字，《山东师院学报》1979年第1期《论海瑞的社会政治思想》（合著），8万字，《北方论丛》1980年第4期《徐光启社会经济思想的几个问题》，3万字，《晋阳学刊》1981年第4期《晚明心学的没落与实学思潮的兴起》，6万字，《明史研究论丛》第2辑，1982年4月《王守仁的唯心史观》，8万字，《浙江学刊》1985年第4期《明代社会思想和学风的演变》，4万字，《中国哲学史研究》1986年第2期《孙奇逢的“以实补虚”论》，8万字，《中州学刊》1986年第6期《孙奇逢的“以实补虚”论》，3万字，《明清实学思潮史》第25章，齐鲁书社，1989年7月《张溥及复社“兴复古学，务为有用”的经世思想》，2万字，《明清实学思潮史》第29章，齐鲁书社，1989年7月《陈子龙的实学建设》，5万字，《明清实学思潮史》第31章，齐鲁书社，1989年7月《试论阳明心学的历史作用》，5万字，《孔子研究》1990年第2期《明清实学思潮及其对日本思想文化的影响》，日本《明代史研究》，1991年3月《绚丽的台湾历史风情画卷——读〈台海采风图考〉》，3万字，《史学集刊》1992年第2期《朱元璋尊孔抑孟刍议》，5万字，《北方论丛》1992年第5期《明清之际杰出教育家孙奇逢述论》，1万字，《清史研究》1993年第2期《简论孙奇逢兼容并包的治学方针》，6万字，《晋阳学刊》1993年第3期《徐光启引进和仿制西洋火器述论》，7万字，澳门《文化杂志》第13、14期，1993年第2季度《科举制历史作用刍议》，75万字，《中国社会科学院研究生院学报》1998年第1期《陈子龙：晚明实学思潮的健将——兼论明清实学思潮的一些问题》，1万字，《明史研究》第6辑，1999年5月《略论中国传统文化的整体观》，4万字，《光明日报》1999年4月2日《要重视明清之际人士文集的整理和研究——以〈孙奇逢文集〉为例》，3万字，《明人文集与明代研究》，台湾乐学书局，2001年《传统与启蒙》，9万字，《明代文化研究》，中国文史出版社，2003年9月《大运河：中国早期启蒙思想的摇篮》，3万字，《运河之都——淮安全国学术研讨会论文集》，中国书籍出版社，2007年《试析明定陵考古发掘的学术和社会意义》，8万字，《世界文化遗产——明清皇家陵寝保护与发展研讨会论文集》，北京燕山出版社，2007年7月（五）序文、评论《名相传》序，海南出版社，1994年王俞春编著《海南进士传略》序，花城出版社，1998年卞利著《胡宗宪评传》序，中国文联出版社，2001年宠中威著《定陵发掘亲历记》序，学苑出版社，2002年《孙奇逢集》总序，中州古籍出版社，2003年梁颂成辑校《杨嗣昌集》序，岳麓书社，2005年；《湖南文理学院学报》（社科版）2006年第2期转载赵克生著《明朝嘉靖时期国家祭祀改制》序，社会科学文献出版社，2006年郭培贵著《明史选举志考论》序，中华书局，2006年明孝陵博物馆编《明孝陵碑刻》序，广陵书社，2006年明孝陵博物馆编《明帝王陵碑刻精品》序，广陵书社，2009年胡凡著《明代历史探赜》序，中国大百科全书出版社，2009年读汤纲、南炳文著《明史》，《光明日报》1992年6月28日评《朱元璋研究》（陈梧桐著），《中国史研究动态》1994年第6期《家长制专制封建社会论——记近年来王毓铨先生对明代及中国封建社会形态基本特征的论述》，5万字，《明史研究》第4辑，1994年《他们赢得了赞誉》，《中国社会科学院院报》2000年12月12日《重要的在于科学地说明历史——评沈定平著〈明清之际中西文化交流史〉》，《中华读书报》2002年1月16日《增强使命感 深化历史学研究》，《光明日报》2002年5月28日《发挥优势 承担重任》，《中国社会科学院院报》2002年7月30日（六）纪念吴晗《〈吴晗史学论著选集（第一卷）〉读后》，5万字，《晋阳学刊》1985年第3期《吴晗与明定陵的发掘》，2万字，《中国社会科学院院报》2002年1月15日；《科学中国人》2002年第9期转载《难忘的四年——缅怀吴晗先生》，55万字，《求真务实五十载——历史研究所同仁述往》，中国社会科学出版社，2004年吴晗著《明史简述》导言，25万字，中华书局，2005年《谈谈吴晗的历史贡献》，3万字，《中国社会科学报》2009年10月29日《从创造到普及：吴晗先生的学术贡献》（与赵克生合著），5万字，《古代文明》2009年第3期；《新华文摘》2009年第19期转载古籍整理、辞书：《谷山笔麈》（于慎行著），合作点校，10万字，《明史资料丛刊》第3辑，《清代台湾农民起义史料选编》，6万字，合编，主持人，福建出版社，1983年《曲阜孔府档案史料选编》，大型集体项目，齐鲁书社《中国事典》明代卷主编之一，明代卷100万字，沈阳出版社，1992年7月《中国历代治国策选粹》明代卷编委之一，明代卷30万字，高等教育出版社，1994年《文白对照二十五史精华》，编委会委员，海南出版社、三环出版社，1993年《名相传》（《文白对照二十五史分类传记》），主编，3万字，海南出版社，1994年《余冬序录》（何孟春著），6万字，《中华野史·明代卷》，泰山出版社，1999年《孙奇逢集》，主编，304万字，中州古籍出版社，2003年《中国大百科全书》、《不列颠百科全书》等辞书某些辞条的编写

儒家思想指的是儒家学派的思想。中国文明史经历了夏、商、周的近1700年之后，春秋末期思想家孔子所创立。孔子创立的儒家学说在总结、概括和继承了夏、商、周三代尊尊亲亲传统文化的基础上形成的一个完整的思想体系。司马迁在《史记·孔子世家》中说：“孔子乃因史记作春秋，上至隐公，下讫哀公十四年，十二公。据鲁，亲周，故殷，运之三代。”儒家学派的创始人孔子说过：“述而不作，信而好古”(《论语·述而》)是自己的思想本色。 东周时期，中国社会处于历史经历着划时代的变革，周王室衰微，诸侯坐大，维护封建宗法等级制度的“周礼”遭到极大破坏，诸侯争霸，社会处于动荡之中。这时候代表各阶级利益的知识分子异常活跃，成为一支重要的社会力量，他们纷纷登上历史舞台，著书立说，提出解决社会现实问题的办法，形成了诸子百家争鸣的繁荣局面。其中影响最大的是儒家、法家、道家，他们各自为新兴的地主阶级设计了一套结束割据，实现统一的治国方案，为秦汉以后的社会治国思想的选择奠定了基础。 孔子所处的春秋时代，由于社会内部不可调合的矛盾引起的深重危机摇撼了传统文化的权威性，对传统文化的怀疑与批判精神与日俱增，就连“祖述尧舜，宪章文武”的孔子也不能不把当时所处的时代精神注入到自己的思想体系中，并对传统文化加以适当的改造，以便在社会实践中建立一种新的和谐秩序和心理平衡，这种情况到了大变革的战国时代显得尤为突出，因为人们在崩塌的旧世界废墟上已经依稀看到了冲破旧尊卑等级束缚的新时代的曙光。 未来究竟是个什么样的社会模式，就成了举世关注的大问题，并在思想界引起了一场百家争鸣式的大辩论。当时代表社会各个阶级、阶层利益的诸子百家，纷纷提出各自的主张，其中一个最主要的争论焦点就是如何对待传统文化的问题。围绕这个问题而进行的思想交锋，儒、法两大思想流派最有代表性。他们旗鼓相当，针锋相对，英者云集，皆为显学。另外还有墨家、道家、阴阳家等等学派，可谓学派林立，在中国历史上学术与言论为开明时代。影响儒家思想的传承，除去糟粕外，仍有许多精华对当代社会生活的发展具有积极影响，应该给予肯定。在儒家思想的形成和完善的过程中，对于人生价值的内涵、类型、层次、标准等问题，都有充分而精辟的论述，这些是构成中国传统文化的核心内容。儒家思想的人生价值观包含着对人的内在价值和外在价值的观点，包含着怎样做人，怎样实现个人价值的看法。人不是孤立的存在，每个人都处在一定的社会关系中，也与一定的自然环境发生联系。怎样做人，实质上就是怎样对待自己，以及怎样对待与自己构成相互作用的其他三组基本关系。这三组关系是：与他人的关系、与民族和国家的关系、与自然环境的关系。一个人的人生价值正是通过对待自我、他人、民族和国家以及自然的关系而实现的。 1、关于人与自我的关系。 人与自我的关系是一个人格塑造的问题，人格也就是古人所说的人品。什么是具有崇高人格的人，怎样才能达到和保持崇高的人格？这是古代思想家所热心讨论的一个中心问题，孔子说：“三军可夺帅也，匹夫不可夺志也。”强调人人应具有独立的意志，也就是肯定人人都具有独立人格。孟子说：“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈，此之谓大丈夫。”所谓大丈夫的崇高人格，就是始终如一地坚持自己的原则，在任何情况下都决不动摇。庄子也提倡崇高人格，他说：“至人神矣！大泽焚而不能热，河汉冱而不能寒，疾雷破山、飘风振海而不能惊。”认为至人具有不受任何环境影响的独立精神和自主精神。庄子还提倡追求“天地与我并生，而万物与我为一”的精神境界，主张从万物平等无差别，即没有价值区别的理念出发，超越自我，以与天地同在。儒家认为一个人的生命价值与道德价值、人格价值相比较，道德价值和人格价值更为重要，孔子的“杀身成仁”和孟子的“舍生取义”，就是儒家为了保全仁义道德价值而不惜牺牲个人生命的典型表述，这些论述对后世深远影响。不难看出要正确对待自己，塑造崇高人格，最关键的就是要正确对侍生命与道德、人格的关系。一个人的人格尊严是生命中最为宝贵的、人格尊严超过了生命价值。 2、关于人与他人的关系。 人与他人的关系是关于人伦与群己的关系问题。古代思想家，尤其是儒家学者提倡人与人应当互相亲爱，以保持人际关系的和谐，并对人伦的准则与规范有着详细的论述。苟子论述人类合群的必要性时提出“群道”的概念，他认为，人所以能群，在于有职分与道义；合群是人类能够战胜万物的保证。苟子重视合群之道，强调对待他人的方法要得当，这就为妥善对待自己与他人、个体与群休的关系提供了社会学的依据。儒家思想的仁、礼、和、义、信，就是关于人与他人关系的准则与规范。“仁”，是孔子伦理道德的最高准则，其含义是“爱人”“泛爱众”。孔子解释说：“夫仁者，已欲立而立人，己欲达而达人，”人我具立，人我具达，也即是人人和谐。孔子提倡爱人，但又承认等级差别。墨子主张兼爱，谓“爱人若爱其身”，“视人之室若其室，认为应当不分远近亲疏地爱一切人。孔子的爱人和墨子的兼爱都表现了崇高的人道主义精神。“礼”是古代的社会规范和道德规范。孔子重视礼，说：“不知礼，无以立。”认为必须知礼才能自立，自立然后才能立人。他又说：“克己复礼为仁”主张克制自己的言行，使之符合礼，以达到仁的境界。也即以礼待人，尊敬他人。应有的礼节、礼貌还是维系人与人之间关系的重要行为规则。儒家以“和”为价值的中心原则，“以他平他谓之和”，“和”是不同事物相互联系、会聚而得其平衡，也就是多样性的统一。此外“义”的基本意义是公正，公正是对待他人应有的规范。“信”则是诚实、信用、守信。认为朋友之间应当遵守信用。信用是基本的道德规范，是任何时代最起码的公共生活规则。 3、关于个人与民族和国家的关系。 民族是历史形成的一定人们组成的共同体，中华民族是由多民族汇合而成的统一体。国家既指政权，也指该政权治理范围内的国土和人民。中国自古以来就有一个以关心社稷民生，维护民族独立和捍卫中华文化为基本内容的爱国主义传统，以爱国主义为人生的崇高价值。中国古代还提倡“忠”，忠的原则是对别人尽心尽责。到了汉代以后转义为对国君尽忠，强调对君主的绝对服从，以维护君主专制。辛亥革命推翻了君主专制，废除了君主，尽管对儒家思想的“忠”我们曾一度存在偏见，但是在当代社会我们应大力提倡的“忠”，是忠于民族、忠于祖国，忠于人民的忠，是责任心、事业心的体现。忠于民族、忠于祖国、忠于人民是每一个国民的崇高职责。 4、关于人与自然的关系。 人与自然的关系如何、人应当怎样对待自然是入类社会必须首先和着重解决的问题，也是历来中国哲学探讨的一个根本问题。古代所论“天人之际”的“天”含义多样，一般是指自然界，“人”指人类，“天人之际”主要就是讲人与自然的关系。孟子最早提出“知性则知天”的天人统一思想，认为人性是天赋的，天与性相通，知性也就能知天。董仲舒提出“人副天数”说，宣传人体结构与天体结构相副的“天人相类”的观点。张载明确提出“天人合一”的命题，强调天道与人性的统一。至于“天人之分”说，主要有苟子的“制天命而用之”的说法，含有征服自然的思想。再就是刘禹锡的“天人交相胜”说，认为天与人各有特殊的功能，自然界的自然规律与人类社会的道德准则是不同的。应当指出，“天人合一”说，是侧重于宣扬天人的统一，但并不排斥天人的区别，而承认区别正是强调统一的前提。此外，在人对待自然的态度上，儒家思想还有“因任自然说”，即自然界是和谐美好的，应当排斥一切人为，以免破坏自然状态。“控制自然说”，即主张治理自然，利用万物以提高人类的物质生活。“相互协调说”，即要重视自然变化及其规律的客观性，掌握自然规律，又要发挥人类的主观能动作用，调节自然的变化，协助万物获得完满的成就。这是把人与自然的关系视为相辅相成的关系，以人与自然的协调和谐为最高理想。 综观上述四个方面，是中国传统文化，特别是儒家思想关于人生价值以及实现人生价值的基本观点，它构成了互相联系的统一的人生价值观。正确对待自己是正确对待他人、民族和国家以及自然的基础，而一个人人生价值的完满实现，又是通过正确处理与他人、民族和国家以及自然的关系体现出来的，这也就是说，实现自身价值与服务祖国人民是统一的。

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终生教育，已成为当今世界性教育思潮，世界各国，都把它作为一种改革教育的指导思想，结合自己的国情，作出与各国社会发展相适应的教育改革措施。在我国，也以法律形式把它确定下来。而人类教育终生化的思路，中、外古代都早已有之。至于作为现代教育概念与指导教育改革与发展的原则，首先向世人提出的，要推我国的教育大师——陶行知。 ��一、中国古代思想家、教育家的教育终生化思想 ��在中国古代，春秋末期的思想家、教育家孔子(前55l—前470)就认为，人的一生都应该受教育。他说：“吾十有五而志于学，三十而立，四十而不感，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不逾矩。”他还告诫人们，“君子有三戒：少之时血气未定，戒之在色；及其壮也，血气方刚，戒之在斗；及其老也，血气既衰，戒之在得。”这说明，孔子已注意到终生教育还要以不同对象的人的年龄、心理特点为依据。 ��孙子教育思想的核心是“仁”。仁为个人道德修养的最高境界。要达到仁的境界，不只是指人生某一特定阶段的教育任务，而是一个终生学习、修养的过程。他勉励弟子说：“士志于道”。即使是“朝闻道，夕死可矣”。 ��孔子的这些注重终生身心修养与学习的论点，可谓是我国最早的教育终生化思想的体现。 ��战国末期的荀况(前335—前238)，对终生教育讲得更切要。“学不可以已”，强调学习是不可以固步自封的。荀子曾问：“学恶乎始?恶乎终?”即学习从哪里开始，到哪里结束?答案是：“其数则始乎诵经，终乎读《礼》；其义则始乎为士，终乎为圣人。真积力久则入，学止乎没后止也。故学数有终，若其义则不可须央舍也。为之，人也；舍之，禽兽也。”荀子是在劝勉人们勤奋学习，直至老死。只有不断地学习，人，才能成之为人。 ��在孔子、荀子之后，我国古代思想家、教育家中，注重教育终生化的还有南北朝的颜之推，唐韩愈，宋朱熹，明王守仁，清顾炎武、戴东原等人，他们对此各有独特之见。 ��颜之推(53l—590)既注重早期教育，也认为“晚学亦有大成”。他说：“人生小幼，精神专利，长成之后，思虑散逸，固须早教，勿失机也。”然而，人也有不得志时，使学“失于盛年”，但“犹当晚学，不可自弃。” ��韩愈(768—824)“三岁而孤”，由嫂扶养。“少始知学，勇于敢为”。成年后，他在《答李翊书》中，以己之学文经历，竭诚相告李生。勉以仁义道德为修身之先。但不可期望速成。他说自己，“学之二十余年矣。始者非三代两汉之书不敢观，非圣人之志不敢存”，“行之乎仁义之途，游之乎《诗》、《书》之源，无迷其途，无绝其源，终吾身而已矣。” ��朱熹(1130—1200)是我国古代第一个把儿童教育、青年教育和成人教育，作为一个统一过程来关注的人。他特别注重“小子之学”。他说“人生八岁，则自王公以下，至于庶人之子弟皆入小学。”“及其十有五年，则自天子之元子、众子，以至公卿大夫元士之适子，与九民之俊秀，皆入大学，而教之以穷理正心修已治人之道。”朱熹重视仁义道德修养，他认为“德行之于人”，“皆人性所固有，人道所当为”。“古之教者，莫不以是为先。”朱熹讲究心性之法，行之于身，自然不是一朝一夕之工，而须终生之笃行。 ��王守仁(1422—1528)世称阳明先生。善教弟子圣贤之志。他在《送别省吾林都宪序》中指出：“今夫天下之不治，由于士风之衰暴�，“学术之不明”：无豪杰之士者为之倡焉耳。省吾忠信仁爱之质得之于天者既与人殊，而其好学之心，又能老而不倦若此，其德之日以新，而业之日以广也，何疑乎!”这是阳明先生称赞“好学”、“达德”、“老而不倦”者以勉诸门生之言。并说：“吾与子言，不可以少有所得而遂谓止此也。再言之，十年、二十年、五十年未有止也。”可见阳明先生，也是主张重德行，志于学，一贯终生的。 ��顾炎武(1613—1682)世称亭林先生。一生“重尚实学”，“博权古今”，是明末清初一大儒者。然其所处时代，正值“明清鼎革之世”。因而力主“明道救世”为当务之急。他在《日知录初刻自序》说：“天下之道无穷，而君子之志于道也，不成章不达，故昔日之得不足以为矜，后日之成不容以自限。”门人潘来，曾称：“先生生长世族，少负绝异之资，潜心古学，九经诸史，略能背诵。”“精力绝人，无他嗜好，自少至老，未曾一日废书。出必载书数麓自随。旅店少休，披寻搜讨，曾无倦色。”在顾炎武看来，岁月易逝，应“忘身之老”。“夫一生仕宦，投老得闲，正宜进德修业，以补从前之阙”“故君子之学，死而后已。”这正是我国古代贤者、智者们中躬亲实践教育终生化之一范例。 ��戴震(1723—1777)字东原，早年家境贫寒。小少拜塾师“就傅读书，过目成诵，日数千言不肯休”。凡读书，“每字必求其义”。他在《与是仲明论学书》中称：“……闻圣人之中有孔子者，定六经示后之人，求其一经，启而读之，茫茫然无觉。寻思之久，计于心曰：‘经之至者道也，所以明道者其词也，所以成词者字也。由字以通其词，由词以通其道，必有渐’。”这就是戴震注重自学，深思而自得之切身体验。戴震一生，对经学、历史、天文、地理、数学均有研究，对中国哲学、语言学、音韵学都有重要贡献。是自学成才，卓然为一代大师。尝教门生，严谨求实，好读书而必求甚解。他认为：“儒者于平生之遇，率目为适然，独孜孜不怠，以学自怡，竞老而不倦。”这种终生志于学的精神，既是戴氏自我写照，亦在勉诸门生。 ��综上所述，可见我国古代圣贤们，虽在学术理念上各有所异，而在“立志”、“修德”、“知学”、“力行”一贯终生的教育终生化思想是颇相一致的。这种思想溢于民间，中国民间始有“吾生也有涯，而学也无涯”和“活到老学到老’’的人生格言。 ��二、西方古代、近代思想家、教育家的教育终生化思想 ��教育终生化思想，不仅中国有，西方也有。 ��柏拉图(前427—前347)古希腊哲学家，他是西方教育史上，第一位在理论上提出了教育从幼儿到成人的一套完整体系的人。他认为：教育要从幼儿开始。并主张：儿童从3岁开始送到村庄的神庙，由国家规定的专人监护与教育。7岁以后，儿童开始学习军人所需要的各种知识和技能直到18岁。18—20岁的青年要受军事训练，进行意志教育，培养勇敢的美德，以坚守岗位，保卫国家。20—30岁的青年，学习算术、几何、天文学和声学，以锻炼思考力，使他们开始探索宇宙奥妙。30岁以后，学习辩证法，培养洞察世界的能力。35岁以后，要参与战争或其他社会实际的公务活动，经受锻炼，成为优秀人物直到50岁。 ��虽然，这是柏拉图为“理想国”培养统治者的理想教育过程，但理想社会中理想的统治者的培养，也必然是一个终生的教育过程。 夸美纽斯(1592—1670)是捷克的大教育家，是人类教育史上里程碑式的人物。他主张世上所有的人都应该受教育，并把人的教育划分为4个阶段：即6岁前属幼儿教育阶段，由母亲在家庭中教育，但“必须把一个人在人生旅途中所应具备的一切知识的种子，播植在他们身上” 6—12岁为初等教育阶段，入国语学校受教育，“应当把青年人终生有用的事物”教给他们。12—18岁应入拉丁文学校，“学生应学会四种语文，应当对艺术得到一种百科全书式的知识”。18岁以后成人了，应施以大学教育，其课程“应该是真正普遍的，应有学习人类知识的每一部门的准备”。 ��夸美纽斯还强调，“在认识事物时，还要有实际的行动”，“要使我们的学生在这个教学场所不是为学校而学习，而是为生活而学习”。他说：“对整个人类来说，整个世界就是学校”，“对每一个人来说，他的生活，从摇篮到坟墓就是学校”。让各种年龄的人去做他能做的事，让人终生都有东西学，有事要做，才能获得成功。” 显然，人类教育终生化思想，在夸美纽斯的笔下，已表述得够明确的了。 ��杜威(185—9—1952)作为世界著名的教育家，既受到世上许多人赞扬，同时也受到许多人的抨击。究其原因，一是杜威行文晦涩，使人误解；二是少有人能耐心读完他的著作，并理解他的意思；三是原来追随他的人，独创了自己的新思路，建立各自的新观念。因而也就离开了他。再加上杜威生活的时代环境是复杂的，因而其学术思想成就，也就具有一定的复杂性。单就其教育思想来说，如能从人类教育终生化的观念出发多读一些他的著作，同样可以发现其教育思想中的不少闪光之处。比如他说：“我们是生活在一个变化着而不是安稳和固定的世界中。”可是我们的教育却只“教育过去的活动，传递过去的技能，严重地不去理会观在的势力，这些势力正在创造未来，我们学校毕业生将会在某天在那里生活。”而在观实中，在他看来，今日教育问题是要面对近代世界的一切问题。因而，他关心科学、技术的发展及其对人类的关系和影响。他说：“可以毫不夸大地说，科学，通过其在发明和技术上的应用，是近代社会中产生社会变化和形成人生关系的最伟大的力量”。他还预言，“从机器时代进到电力时代以后，科学还可能引起更大的社会变化”。联系到教育上，他认为教育应是一个不断“改组”、“改造”、“转化”的过程。所以，他说：“教育，如果它是真正的教育，应使这些学生，当他们被输送出来的时候”，“学校应该已经给了他们进入他们当代世界的某些在理智上和道德上的钥匙。” ��杜威讲的“理智上和道德上的钥匙”，在今天看来，应该是人们从“学校”进入社会后终生受用的，既能使人不断地进行“理智上”的拓展，“道德上”的提升，以及在文化、科学、技术技能等各方面不断丰富和把握的终生学习，即终生受教育的“金钥匙”。 ��怀特海(186l—1947)是英国科学哲学家。《教育的目的》是他在教育方面的代表作。他因鉴于英国教育只灌输无活力的、枯燥乏味的概念，从而提出了两条教育上的戒律：一条是“不要教过多的学科”；另一条是“凡是你所教的东西要教得透彻”。他认为，“教育只有一种教材，那就是生活的一切方面”。他还提醒教师们，教育“不存在一条由灿烂的概念铺成的空中过道，通往学问的捷径”，“教育是一个由一分钟一分钟、一小时一小时、一天一天地耐心地掌握细节的过程”。所以他说“教育的问题就在于使学生通过树木而见到森林”。 ��基于以上的论点，怀特海从人生全程的视角提出了他的“教育节律”理论。他把人的心理发展划分为三个阶段：即“奇异阶段”、“准确阶段”和“概括阶段”。在怀特海看来，人的心理发展的周期性，是由无数个阶段性循环所构成，这种循环，贯穿在人的学习与成长全过程，即从幼年到青年，从青年到老年，而每一循环“在重复的结构中带着差异”。他认为这是“规律”。并告诫人们说：“在现代生活的条件下，规律是绝对的，凡是不重视有训练的智慧的民族是注定要失败的”。“今天我们维护我们自己，明天科学又将前进一步，到那时，对没有教养的人们所作的判决将不会有上诉”权。 ��这是怀特海提醒人们，要注重终生教育而留下的箴言，值得我们十分关注。 ��统观以上所述，关于人类教育终生化的思想，中国的或是西方的思想家、教育家，尽管他们在哲学上或教育理念措词上各有差异，而在教人“成业”，必先“立志”、“修德”与“好学”，并一贯终生的思想，中国和西方也是极相近似的。这为后继的教育思想家开拓了宽广的思路。然而不论中国古代或西方古代、近代的思想家、教育家，他们言之所及，只是人类教育终生化的一种体验，即一种意向性的思路，虽有个体的直观行为、经验因素，但多少只是对其意义的抽象把握，因而未能从中概括出“终生教育”这样一个概念。人们可以打开中、外教育史及其有关资料来查阅，第一个向世人提出“终生教育”概念的是中国的教育大师——陶行知。 ��三、陶行知的终生教育思想 ��陶行知是中国现代教育史上的一代教育大师。他既有深厚的国学根基，又曾受西方文化教育的洗礼。他的教育终生化思想，既承传中国古代思想家教育家思想之精华，又集西方思想家、教育家思想要义之大成，并结合中国社会实际，创立了“与人生为始终”的生活教育，贯穿于他30年的教育实践中。人们如从教育终生化的视角，去看他的生活教育，也不妨说，他的生活教育理论也就是他的教育终生化理论。生活，作为一种生命活动，自然与人生共存亡，与生命共始终。 ��(一)陶行知的“终生教育”概念 ��教育与生活结合，这种教育就不再是6年、9年或16年的“短命教育”而必然是终生教育。研究陶行知的终生教育，所根据的资料，应以他首次向国外人士发布的Education For All．1945(《全民教育》)这一文本为准。尽管他的教育终生化思想萌发较早，几乎是与他的生活教育理论的创立、发展与完善相并行，直到40年代中期所撰《全民教育》英文文本时，对终生教育作了科学地界说，这说明陶行知的终生教育思想，由过去在一定程度上的明确性，演化为完全的确定性。 ��陶行知的终生教育定义，最早是用英文表述的，即Education for the whole life汉译为：“生命全程的教育”。也就是陶行知口头上常讲的“整个寿命的教育”。 ��陶行知终生教育的涵义。其原文是： To cultivate an appetite for learn to live;live to learn as lonlearn as we Once the habit of learning is established,a life long progress of the individual is 汉译为“培养求知欲望。学习为学习。活到老，学到老。只要养成学习习惯，个人就能终生不断进步。” ��这是陶行知对他30年来的教育实践中，论述终生教育的最后概括。如果说，人类终生教育已成为当代世界的一个重要教育思潮，已引起世界各国的关注，促使各国教育改革，将“终生教育放在社会的中心位置上”，以构建“教育社会”大厦，那么我们可以认为，陶行知在20世纪30年代就给终生教育定义为“整个寿命的教育”，40年代又在用英文撰写的《全民教育》中给终生教育以定义、内涵并向世界宣布，这就为当代中国乃至世界，以终生教育为指导原则所构建的新教育大厦，放下了第一块奠基石。” ��(二)陶行知终生教育要义 ��陶行知于1945年9月间，用英文撰写的《全民教育》文本，在时间上说，至今已半个多世纪了，而就其内容的主体意义上说，仍有其观代价值与当代意义：其一是以“民主第一”为前提，把终生教育放在文本的中心位置上。由于中国文化历史的原因，在中国这块土壤里，“恰谨天命”和祈望“天惟时求民主”的意识，十分丰厚，加上陶行知生活的年代里，盛行的是专制主义统治，使具有自由、平等理念和民主、科学精神的并一心要教人民做主人的陶行知，“为四万万五千万中国人民推行民主教育”而写出了《全民教育》中的第一条指导原则：“民主第一”(Democracy First)就很自然的事了。有了民主第一，才有可能使终生教育不仅成为文本的中心位置，而且从当今社会发展来说，今后也应将“终生教育放在社会的中心位置上”。因为这是“进入2l世纪的一把钥匙。” ��其二，全民的终生教育。古今中外，许多思想家教育家，在阐述教育终生化思想时，往往都是从个体出发来谈立志、修身、求知，一贯终生。孔子虽说“述而不作”，但他是注意终生学习的。荀况说学不可以已”。至于后贤们讲究修身养性，那更是个人之所行所为了。 西方思想家、教育家们，言及教育终生化思想时，多少也是指个人或部分国民。尽管夸美纽斯是西方教育史上第一个提出“普及教育”的教育家，也得到西方其他国家中的教育家们赞扬，而实际上，西方各国当时也远未做到。教育终生化思想，也只停留在各人的著作中或个别人的身践力行中。而陶行知的终生教育思想，不仅贯穿于他的著作中，也体现在他30年的教育实践中。特别应指出的，他把定义为“生命全程教育”为终生教育，放在《全民教育》这一英文文本中，这就意味着人生为始终为终生教育，必须是全民性的终生教育。 �其三，全面的终生教育。陶行知在，《全民教育》英文文本中，把“全面教育”定义为：An all round education．意为“全面完整的教育”。其涵义是“心、脑、手并用。学政治、学经济、学文化相结合。健康、科学、劳动、艺术及民主将构成和谐的生活。”[23](P427) ��这里指的“心”，是指人那独立、自主的精神主体。涉及人的精神，“灵魂”领域。含心灵的慰藉、精神寄托、情感激动和思想境界乃至信仰的建立。再加上述涵义中的其他因素，“构成和谐的生活”，当然不只是求一时一日之需，而必须是与人生为始终的。 ��陶行知他那与人生为始终的终生教育光辉思想，如能得到20世纪后半叶后继者们的继承与发展，则必能给新中国的新教育，增添许多活人。 ��(三)陶行知与朗格朗 ��陶行知——“这是中国人不应该忘记的名字”，可是由于众所周知的原因，竟被历史尘封了30年。他那以人生为始终的终生教育思想，也被历史的尘埃层层掩埋着。十一届三中全会的拨乱反正和80年代初为陶行知平反，人们重新发观了陶行知。改革开放打开了国门，面对国外终生教育思潮的冲击，引起了国内学者们深切关注。此后，学者撰文著书，谈及终生教育莫不引自法国成人教育家保罗·朗格郎(Poul Lengand1910—)的著作。 ��朗格朗，原是联合国教科文组织秘书处官员，1965年12月，联合国教科文组织在巴黎召开“第三届促进成人教育委员会”，朗格朗以该组织秘书处官员身份作了报告。该报告开始题为《持久不变的教育》(Educa—tion permanente)，后又改为《与生命一样长久的教育》(Lif long educa—tion)。[26](p191)朗格郎的报告引起会议的关注。1967年欧洲议会文化合作委员会(CCC)，决定把终生教育理论作为各项工作的主导思想。至于把终生教育理论推进为一种国际思潮，其直接的推动者是联合国教科文组织。郎格郎一时成为终生教育倡导者的代表人物了。其实，陶行知提出终生教育在时间上比郎格郎早20年。在教育终生化的思路上，朗格郎是在60年代西方社会经济变革的背景下，从成人教育(含再就业教育)自然演化出了终生教育，而陶行知是在他的生活教育理论本身演化为以人生为始终的整个寿命的终生教育。两相比较，各有不同的背景与条件。但人们不可误认为终生教育是“舶来品”，中国，终生教育有自己的根基。近些年，国内教育界已关注陶行知的终生教育思想的研究了。