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这个是《新课程》杂志在中国知网的收录截图，你也可以自行查询。《新课程》 杂志创刊于2005年，是由国家新闻出版总署批准，由山西出版传媒集团主管，山西三晋报刊传媒集团主办的，系山西省一级、国家二级期刊。本刊主要围绕教学改革和教学实践方面的问题，进行探讨和研究，是一份教育工作者教育教学的指导刊物，和基础教育课程改革的研究刊物，已被中国知网、万方数据库、龙源期刊网等全文收录。中文名称：新课程外文名称：New Course语 言:中文类 别:教育类学术期刊主管单位:山西出版传媒集团主办单位:山西三晋报刊传媒集团编辑单位:《新课程》杂志社蔚慧敏创刊时间:2005年出版周期:旬刊国内刊号:CN14-1324/G4国际刊号:ISSN1673-2162邮发代号:22-149定 价:80元出版地点:山西省太原市级 别:省 级
教育哲学对于一个教师来说是有深刻的意义的，所以在很多课程里面看饭桌都会设置这门学科
在社内工作五年了，经常有老师发这个，新课程属于知网收录，适合中小学文章，纯教育类期刊
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二、关于《水浒传》的作者 《水浒传》的作者是谁，历来研究者说法不一。早在明代，就有三种说法：罗贯中编； 施耐庵编；罗、施二人合编。例如郎瑛在《七修类稿》中说：“《三国》、《宋江》二书， 乃杭人罗贯中所编。予意旧必有本，故曰编。《宋江》又曰钱塘施耐庵的本。”高儒《百 川志书》中说：“《忠义水浒传》一百卷，钱塘施耐庵的本，罗贯中编次。”李贽《忠义 水浒传》中提到作者，说是“施罗二公”。现代人则大都认定是施耐庵所编。不管是施、 是罗还是施罗二人合作，认为这部小说不是某一个人的独力创作，而是根据前人的零散单 本稿件进行统一编纂，再加以发挥扩充，则是一致的。因为在最早的《水浒传》出版之前， 就已经有宋江故事流传并有书籍出版了。 因此，《水浒传》只有“编著者”，也就是郎瑛所说的“予意旧必有本，故曰编”。 编者的姓名，目前一般认定是施耐庵，少数人以为是施耐庵和罗贯中合编，并认为罗贯中 是施耐庵的学生；更少数的人认为施耐庵不过是个假托的人名，例如鲁迅在《中国小说史 略》中就说：“疑施为演为繁本者之托名。”他的根据，是最早出版的《水浒传》简本书 上并没有编著者署名，过了几十年，出来繁本，不但内容有所增加，作者也署名了。因此 这个作者，很可能就是万历年间繁本的修订者，造个元代人名字随意加上去的。 用今天的读者眼光来看，一部文学作品，是有版权的，那么作者为什么不愿意署名呢？ 这中间，有一个对“小说”的认识演变过程。 今天的读者，认为“小说”是文学作品，“作家”的头衔是光辉的。但是在中国古代， “小说家”却是下九流人物。最早的“说书人”，高级点儿的在茶馆里说，低级的只能在 马路边说，跟要饭的也差不多。给说书人写“话本”也就是底稿的人，大都是穷愁潦倒的 落魄文人，有的甚至是烟鬼、酒鬼、嫖客、败子。他们幼年读过书，懂点儿历史，长大了 闯荡江湖，有许多社会知识和素材，落魄以后，无以谋生，就编一些历史故事出来，或者 自己讲，或者把底稿卖给“说书人”，让人家去讲。因此小说家的社会地位极低。不但不 敢争“版权”，有的还生怕别人知道，坏了名声。因为在读书人的眼光中，写诗词歌赋的 是“文人雅士”，写小说的就是“无聊文人”。例如明代的庐陵(今江西吉安)人李昌祺， 学问不浅，官儿做得也不小，就因为写了一部五卷二十二篇传奇小说《剪灯余话》，尽管 思想陈腐一些，而且有些夸耀才华，不但生前受到嘲笑，死后还为此被取消进入乡贤祠的 资格，就是明证。在“正人君子”们看来，小说家是“误人子弟”的罪孽，要受到责骂、 受到天谴、遭到报应的。例如明代人田汝成在《西湖游览志余》中说：罗贯中因为编《水 浒传》，“其子孙三代皆哑”，以此证明这是“天报应”。清代的铁珊在《增订太上感应 篇图说》中说得更其邪虎：“施耐庵作《水浒传》，其子孙三代皆哑。袁于令①撰《西楼 记》，患舌痒症，自嚼其舌，不食不言，舌尽而死。高兰墅②撰《红楼梦》，终生困厄。 王实甫作《西厢》，至‘北雁南飞’句，忽扑地，嚼舌而死；金圣叹评而刻之，身陷大辟， 且绝嗣。”铁珊恨透了小说家，已经到了不惜用造谣来污蔑小说家的地步了。 在这样的社会风气下，中国古代的小说家，大都不署名或用别号署名。例如漱六山房、 花也怜侬、兰陵笑笑生等等。《水浒传》是中国最早期的白话小说，写的人物又都是土匪 强盗，作者不敢署名，有什么可奇怪的呢？ 这里咱们姑且按照一般的说法认定《水浒传》的作者是施耐庵或者罗贯中。那么咱们 先来看看这两个人的生平历史如何。 遗憾的是：关于这两个人的历史资料，少得简直如凤毛麟角，许多专家考证，甚至连 考古学家也参加进来发掘，所得到的资料，有的模棱两可，有的被批驳者所否定。目前一 般的说法是： 施耐庵，名子安，号耐庵，原籍钱塘(今浙江杭州)人或苏州人，后来迁居江苏兴化或 淮安，元代至顺年间(1330-1332)中的进士，曾在钱塘当官两年，后终生不仕，立志著书。 生卒年月大约 ①袁于令——1592-1674,明末清初小说家、戏曲家。吴县人，清初曾任荆州知府。 作有传奇八种、杂剧一种。《西楼记》是他的代表作。 ②高兰墅——高鹗(1738?-1815?)，字兰墅，别署红楼外史，是《红楼梦》后四十回 的续作者或编撰者。他于乾隆六十年中进士，在“清水衙门”翰林院当侍读学士，所以说 他“终生困厄”。
教育评价的功能是多种多样的，如“为了改进的形成性功能，为了选拔、鉴定和教学核实的总结性功能，为了激励和增强意识的心理或社会政治功能，执行权威的行政管理功能”，以及控制手段、政策工具，组织职能、组织学习的工具等等。课程评价改革的目标是“改革课程评价过分强调甄选与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”（《基础教育课程改革纲要（试行）》）。充分认识和发挥教育评价的功能，是新课程评价改革的目标之一，为充分发挥新课程评价功能，我们要注意以下几个方面的问题：1、正确看待评价的总结性功能，保证教育质量 教育评价来源于教育测量，早期的教育评价关注教育评价的总结性功能。如泰勒认为：在本质上，评价过程乃是一种测量课程和教育方案在多大程度上达到了教育目标的过程。 教育评价的总结性功能是对教育活动的成效优劣进行甄别，并根据鉴定的结果进行分等、选拔。譬如我们通过每学年、每学期各种考试，来区分学生学习成绩的优劣和升学资格；教师通过资格考试取得教师资格等等。 由于应试教育过分强化教育评价的总结性功能，因此对学生的发展产生了阻碍。正如霍尔特的《教育志——为什么儿童会失败》指出：从踏进校门之日开始，大多数儿童经历体验失败了。学校不是帮助儿童成长和成功，而是在加深他们的失败。不仅如此，我们甚至可以说，一旦没有失败的儿童，学校就不能成为学校了。霍尔特从“非学校论”的观点出发，揭示了在学校对学生进行筛选是如何妨碍了儿童的成长。所以新课程评价改革的方向，是淡化教育评价的总结性功能。 我们支持这种改革。但是我们同时认为对教育评价的总结性功能要正确看待，它对教育质量的保证作用是不可忽视的，它可以不让一个不合格的毕业生混入社会；不让一个不合格的教师站在讲台上误人子弟；不让一个不合格的学校年复一年地制造人才废品。新课程教学需要高质量，新课程不能忽视总结性评价“特殊性功能”。因此，我们面临的任务有两个方面，一是防止过分强调总结性功能，强调甄别；另一方面我们要保证总结性评价在评价中的作用，正确看待评价的总结性功能，保证教育质量。2、充分发挥教育评价的形成性功能，促进学生发展20世纪五六十年代，克龙巴赫和斯塔费尔比姆等人在对泰勒教育评价理论方法进行质疑的基础上，提出新的评价观。 克龙巴赫认为，用于改进工作的形成性评价的作用比总结性评价重要得多，他强调“评价能完成的最大贡献是确定教程需要改进的地方”；为使人们注意到教育评价的全部功能，克龙巴赫修改了泰勒的定义，认为教育评价是“为作出关于教育方案的决策，搜集和使用信息”。 斯塔费尔比姆强调“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。”这与克龙巴赫对教育评价的理解有很大的一致性。 1969年他提出教育评价的新定义：“为决策提供有用信息的过程”；1985年斯塔费尔比姆在和欣克费尔德合著的《系统的评价》中，进一步指出：“评价是一种划定、获取和提供叙述性和判断性信息的过程。” 以总结性为中心的教育评价功能，受到越来越严厉的批评。美国著名教育评价学者布卢姆和他的同事多次尖锐地指出：“每个教师在新学期或新教程开始时，总怀着这样的预想：大约有三分之一的学生将完全学会所教的事物；三分之一的学生将不及格或勉强及格；另外三分之一的学生将学会所教的许多事物但还算不上是‘好学生' 。”“这些使师生学业目标固定化的预想，是教育系统中最浪费、最具有破坏性的一面。它压抑了师生的抱负水平，也削弱了学生的学习动机。在法定的10年到12年学习期间，相当数量的学生由于年复一年遭受挫折与羞辱，他们的自信与自我观念被这些预想有条不紊地摧毁了。”可见，片面强调评价的选拔性功能，不但无助于受教育者的发展，反而会压抑和摧残这种发展，这与素质教育的宗旨是背道而驰的。 形成性评价直接指向正在进行的教育活动的评价，这更符合新课程的要求，正如：Catherine， AP和Trudy， WB 所说：“对结果进行评价意味着终结性；而对过程进行评价则暗示着还有改进的时间和机会。”新课程评价要充分发挥形成生功能的改进和自我学习的作用，不断提高教育质量。20世纪80年代后，美国教育评价出现新的动向，美国教育评价专家顾巴和林肯提出“第四代教育评价”思想。他们认为，前面的教育评价是“预定式评价”，即预先陈述目标，再依目标来搜集资料，并对目标与结果之间的差距或吻合程度作出报告。长四代教育评价就建立在建构性探求方法的基础上，同时强调探求本身是一个不断协商的过程，一个不断发现新问题，不断验证新问题的过程。他们认为“评价结果是评价者在与评价对象不断交互作用中形成一种看法，评价过程也只能是评价双方一种不可分离的共构过程。” 这种评价思想强调将完整的有血有肉有情感的有个性的人当作自己的对象，并努力通过评价促使受教育者个性的充分发展。这种评价注重质的分析，不是片面追求量化而排队了除知识外的难以量化的其他一切人类成果。注重学生的自我评价，把学生看作评价主体，坚持评价的民主性，注重启发和提高学生的主体意识，增强学生对评价的参与感和自我体验，养成学生自我分析、自我评价、自我调节的习惯和能力。传统评价由教师独揽，学生只是被动的评价客体，没有评价的积极性和主动性。 新课程评价的功能重在强调“发展”，即从“选拔适合教育的儿童”转到“创造适合儿童的教育”。新课程评价应该为所有学生都获得良好的发展而创造平等、公正的机会与条件。可见，从“选拔”走向“发展”，意味着教育评价要立足差异性，从思想上、情感上、行动上接纳智力不同、兴趣爱好不同、个性心理品质不同的学生；意味着不再将评价视为筛选淘汰的工具，而是一种积极而及时的诊断问题，总结成绩，改进教学目标，优化教学方案，促进学生发展的有效手段。教育评价从“选拔”走向“发展”，也就意味着由“证明”走向“改进”，即由原来的了解现状，探明价值，转变为不仅要进行事后评价，评价教育结果是否达到目标，更注重于发挥教育评价在教育活动之前、之中的导向功能，促使教育活动改进，使教育目标一步一个脚印地达成，使受教育者获得发展。
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《新课程》杂志是国家新闻出版总署登记注册的正式期刊（CN14—1324/G4 ISSN1673—2162 邮发代号：22—198）具有国内统一刊号、国际标准刊号和邮发代号，是一份研究与服务课程改革的正式教育期刊。