基础教育课程改革纲要作为参考文献

小学课堂“合作学习”的反思文献综述 摘 要：随着我国新课程改革的不断推进和完善 ,合作学习在新课程改革中发挥出越来越重要的作用。许多专家学者对合作学习进行了大量而广泛的理论与实践的探讨与研究，这个课题属于小学教学论的范畴，是小学教育方面的一个课题，是从方法论、实例分析的角度去研究新课改所提倡的小学课堂教学方法中的小组合作学习存在的主要问题，研究如何使课堂小组合作学习更具实效性，在小组合作学习中应注意哪些问题，本文试就这小学数学课堂合作学习反思的研究方面做一综述。关键词：合作学习反思 小学课堂 概念 理论基础 现状与问题分析 合作学习是20世纪70年代兴起于美国，并于80年代后在世界范围内备受关注的一种教学理论与策略体系。作为一种新型学习方式的合作学习，在80年代被介绍到了我国，90年代在一些学校中开始采用，但真正在我国引起重视还是在新世纪国家基础教育课程改革启动之后。《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中指出，“鼓励合作学习，促进学生之间相互交流、共同发展，促进师生教学相长”。《基础教育课程改革纲要 (试行)》中也指出:“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状,倡导学生主动参与、乐于探究、合作学习。”这次改革促使国内越来越多的教育人士关注合作学习, 中小学的教师和学生几乎都能对合作学习有比较准确的认识, 课堂中越来越多的师生从合作学习中受益。笔者在中国期刊网以“合作学习”为关键词搜索到2001 年至今的论文2110余篇, 可见其影响的广泛。合作学习是当代最有影响的教学改革成果之一，合作学习作为一种新型的学习方式，其意义和价值正被越来越多的一线教师所认可，成了他们努力追求的潮流与时尚。审视当前的小学课堂教学，不难发现，由于教师对合作学习的实质缺乏深刻的认识，在许多认识上存在误区。为此，在课堂教学中教师要策划有效的合作学习，引导学生注意好合作学习的每一环，提高学习效果。一、关于合作学习的概念 关于合作学习的定义有很多，以下是国内外若干代表性的合作学习定义：美国约翰斯•霍普金斯大学教授斯莱文认为 ,合作学习是指使学生在小组中从事学习活动，并根据他们整个小组成绩获取奖励或认可的课堂教学技术。美国明尼苏达大学的著名学者，合作学习的主要代表人物约翰逊兄弟认为，合作学习就是在教学上运用小组，使学生共同活动以最大程度地促进自己以及他人的学习。美国肯塔基大学嘎斯基教授认为 ,合作学习是为完成教师分配的学习任务 ,由学生组成小组进行合作与互助的学习活动。英国著名学者赖特认为 ,合作学习是学生为达到一定目标而在小组中共同学习的学习环境。以色列特拉维夫大学著名教育心理学家沙伦博士认为 ,合作学习是组织和促进课堂教学并以自主与合作为基本特征的一系列教学方法的总称。[1]我国以山东省教育科学研究所所长王坦在《合作学习——原理与策略》中提出的定义较为权威以及达成了共识“以异质学习小组为基本形式，系统利用教学动态因素之间的互动促进学生的学习，以团体成绩为评价标准，共同达成教学目标的教学活动。”[2] 从目前国内外关于合作学习的研究文献来看，合作学习是一个复合性、多层面的概念。我国近些年来，也开展了不少以“合作”冠首的学习和教学改革。从这一角度看，合作学习可以说是对这些合作性教学改革实践的总称。另一方面，这些合作性教学改革实践，虽然大都以教学中的人际合作与互动为基本特征，但在活动取向上却不尽相同。具体来说，可以归结为四类：以师生互动为特征的合作学习、以生生互动为特征的合作学习、以师师互动为特征的合作学习以及全员互动为特征的合作学习。 本文所指的合作学习是以生生互动为主要特征的合作学习。虽然各个研究群体对于合作学习的理解和表述有所差别，但在合作学习内涵和活动取向上，具有共同的认识。即认为：合作学习是“从教学过程的集体性出发，针对传统教学忽视同伴相互作用的弊端，着眼于学生与学生之间的互动的普遍性，将合作性的团体结构纳入了课堂教学之中，构建了以生生互动为基本特色的课堂教学结构，通过组织开展学生小组合作性活动来达成课堂教学的目标，并促进学生的个性和群性的协同发展”。[2]基于这一共同性认识，结合美国约翰逊兄弟以及我国主体合作学习研究者对“合作学习”的理解，本文将合作学习界定为“以合作学习小组为基本形式，系统利用教学中动态因素之间的互动，促进学生的学习，以团体的成绩为评价标准，共同达成教学目标的教学活动”。[3] 二、合作学习的国内外现有研究成果合作学习是20世纪 70年代初兴起于美国，并在70年代中期至80年代中期取得实质性进展的一种富有创意和实效的教学理论与策略。由于它在改善课堂内的社会心理气氛，大面积提高学生的学业成绩，促进学生形成良好非认知品质等方面实效显著，很快引起了世界各国的关注，并成为当代主流教学理论与策略之一，被人们誉为“近十几年来最重要和最成功的教学改革。美国是合作学习的发源地。无论在合作学习的理论成果还是实践经验方面，美国都为我国的合作学习研究与实验提供了启示和借鉴。在对美国合作学习理论的研究方面，我国学者主要对美国成熟理论及实验成果进行了介绍和评价。例如，杭州大学的盛群力教授发表于1992 年2 月和3月《外国教育资料》的《小组互助合作学习革新评述》，较早对国外合作学习理论进行了全面、系统的介绍。其后的此类研究还包括：《西方合作学习研究述评》（刘振中上海教育科研，4）、《合作学习的新进展——FCL 教学方案述评》(姚国山东教育科研,6)、《美国一项合作学习实验研究评介》（高向斌外国中小学教育，1）、《STAD 型合作学习简介:目标、模式、实施及评价》（何李来外国教育研究，1）等。另外，我们还应当看到，国外丰富的研究成果中也存在某些不足，其中较为突出的有：①合作学习的适用条件没有清晰的界定。②缺乏对合作学习系统化的评价体系。自20世纪80年代末、90年代初开始，我国也出现了合作学习的研究与实验，并取得了较好的效果。《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中专门提及合作学习，指出：“鼓励合作学习，促进学生之间的相互交流、共同发展，促进师生教学相长。”由此可见国家决策部门对合作学习的重视。世界各国的合作学习实践虽然在其具体形式上和称谓上不甚一致，如欧美国家称“合作学习”、“合作授课”，在前苏联等国家称“合作的教育学”，在我国称“合作教学”等，但它们却有着许多共同的教学理念，与传统教学观有着许多质的不同，并由此形成彼此鲜明的对照。通过研究，合作学习的价值逐渐被教育系统内部成员所认可，不少学生从中受益，教师们在实践中也开发了一些行之有效的实施策略。与此同时，一些突出的问题也逐渐暴露出来，主要体现在教师缺乏合作教学的能力与技巧。 [3]三、关于小学课堂合作学习的现状随着小学课堂教学改革的不断深入和发展，学生的学习方式也越来越多样化，出现了以“主动参与、乐于探究、交流合作”为主要特征的“合作学习法”。在教学中体现了教师的主导性和学生的主体性，体现了师生互动和生生互动。教师有意把学生分成若干小组，但是学生的合作学习却缺乏实效性。目前课堂教学中的“合作学习”往往存在“注重形式，忽视实质，缺乏实效”的现象，主要体现在教师缺乏合作教学的能力与技巧。教师缺乏合作教学的能力与技巧主要问题表现在以下几个方面：①、分组不科学。在日常的课堂教学中，最常见的合作学习形式是按前后座位自然分成四人小组，座位的编排往往又是按学生的高矮次序和男女生搭配而成的。这样分组虽然开展小组活动简便易行，但人员搭配不合理，不利于让不同特质、不同层次的学生进行优化组合、优势互补、相互促进。②、规则不明。在课堂中，经常出现这种现象，教师提出一个问题后立即让学生讨论，教室里马上就会出现一片热烈讨论的场面。但只要稍加注意不难发现，这只是一种表面上的“假热闹”，实际上“活而无序”。有的小组两三个人同时抢着发言，你说你的，我说我的，谁也不听谁的；有的小组始终只有一两个人发言，其他人一言不发，只是心不在焉地坐着；有的小组互相推辞，谁也不发言；有的小组借此机会闲聊、说笑或者干别的事。究其原因，主要是缺乏合作学习的规则，“没有规矩不成方圆”。③、时间不足。在合作学习时，往往是教师呈现问题后未留给学生片刻思考的时间就宣布“合作学习开始”，不到两三分钟就叫“停止”。这时，有的还未真正进入合作学习主题，有的才刚刚开始。这样的合作学习不但达不到合作学习的目的，而且很容易挫伤学生合作学习的热情，养成敷衍了事的不良习惯。④、时机不当。在新课程的课堂教学中，一些教师为了追求学习方式的多样化，不根据教学内容的特点和学生实际盲目地采用小组合作学习方式，如：有的教师在教学内容过易或过难的地方设计小组讨论，有的教师在适合于学生自主探索或动手实践的地方安排小组交流，有的教师在适合于全班教学或教师引导的地方组织小组探究，有的教师在一节课中安排了多次小组合作学习。结果由于时机不当，收效甚微。⑤、评价不全。评价是对学生的一种肯定、一种鼓励。哪怕只是一个竖起拇指的表示，都会给学生带来惊喜、带来信心、带来动力。在实际操作中，教师只做结果评价，即对学生的反馈是否正确、离标准答案的距离还有多远做简单的对错点评，却忽视了过程评价，对合作学习过程中体现出来的参与性、合作诚意、合作技巧置之不理，视而不见。这种评价是片面的、不科学的，降低了学生合作的积极性，导致了“合作学习”的功能性异化。如何提高合作学习的有效性是摆在我们面前的一个需要共同探讨和研究的问题。因此，我们决定在小学课堂教学中进行“合作学习有效性”的研究，使教学过程真正建立在学生自主活动的基础上，发挥学生的主体作用，把学生的个性探索与小组的合作探索有机结合，调动全体学生学习积极性，促进学生主体性、创造精神、实践能力及合作意识、交往品质等多方面素质的协调发展。四、合作学习的目的与意义主持我国“主体教育”课题的裴娣娜教授认为，“合作学习的目标是：通过实践活动基础上的主体合作与交往，促进学生主体性发展和学生社会化进程”。[4]由此，我们可以概括出合作学习的两个重要目标：促进学生主体性发展和培养学生的社会适应性。王坦在《合作学习——原理与策略》中认为合作学习的目的与意义有如下五个方面的新开拓：1、合作学习开拓了我国现代教学的新领域。2 、合作学习丰富了我国教育生态理论和教学互动理论。3 、合作学习体现了教学的情意功能。4 、合作学习探索了新的教学组织形式。5 、合作学习建立了师生角色的科学定位。[2]五、研究的方法与原则（一）研究方法1、实验阶段：研究合理组建合作小组、敏锐捕捉合作时机、科学的评价方法，主要采用实验法、调查法，同时选择典型课例来进行教学效果对比实验。有针对性地改进我们的合作学习，提高合作学习的效率。2、总结验收阶段：主要采用理论分析法和经验总结法并举来进行实验研究，总结一套有推行价值的、符合新课程改革理念的学科合作学习经验。（二）研究的原则1、全面性原则。根据素质教育的要求，研究要面向全体学生，充分照顾全体学生的发展，注意对不同层次水平的学生提出不同的教学目标和要求，让不同层次水平的学生都能参与到课堂教学中。全面性原则还要求课堂教学要重视认知、技能、情感等各种目标的协同达成，及知识传授、能力培养、个性发展等维度考虑，使学生获得全面发展。 2、自主性原则。强调学生在教育教学活动中的独立自立性、主动性和积极性，使他们真正成为学习的主人，在尝试、交往、探索等自主活动中获得生动活泼的发展。 3、合作性原则。倡导宽松、民主、开放的合作气氛，使师生的活动处于协调和谐的状态，倡导学生之间相互合作，在多重交往中发展自己。 4、激励性原则。要求实验教师始终言行一致，表里一致，对儿童充满信任，建立和谐、平等的师生关系，使学生保持愉快的学习心境，让学生经常体验成功的喜悦。五、结语 总之，“小组合作学习”是新课程所倡导的一种新的学习方式，不仅减轻了教师的负担，同时也提高了学生学习的积极性和参与程度。小组合作学习不仅使学生的思维得到碰撞，从而迸发出火花,而且在合作的过程中也体会到集体的力量。但是也出现了一些问题，有的问题还一直困绕着我们，比如小组合作学习如果处理不当，容易出现优生独霸课堂的现象，学生的两极分化会越来越严重；再如班额过大的班级，怎样保证小组合作学习的有效性等等……这些问题都有待我们更进一步的去研究、去改进，使小组合作学习发挥出更大的作用。参考文献：[1] 王 坦 合作学习的理念和实践 [M] 北京：中国人事出版社 ,2002 [2] 王 坦合作学习——原理与策略 [M] 北京：学苑出版社,5[3] 裴娣娜发展性教学 [M] 沈阳：辽宁人民出版社,1[3] 曾 琦 合作学习研究的反思与展望 [J ] 教育理论与实践 ,2002 , (3)[4] 裴娣娜 合作学习的教学策略——发展性教学实验室研究报告之二 [J] 学科教育，2

注明引用文献的方式通常有以下几种！文中注：正文中在引用的地方用括号说明文献的出处；脚注：正文中只在引用地方写一个脚注标号，在当页最下方以脚注方式按标号顺序说明文献出处；文末注：正文中在引用的地方标号（一般以出现的先后次序编号，编号以方括号括起，放在右上角，如[1]，[3-5]），然后在全文末单设“参考文献”一节，按标号顺序一一说明文献出处。《基础教育课程改革纲要》由两部分组成。 第一部分：（1-2）自然段。这是国家基础教育课程改革的总的指导思想和基本任务，以及改革覆盖的范围。 第二部分：就是全文的九个方面。这是国家基础教育课程改革的内容、要求、政策。共用了20个条款进行阐述。

注明引用文献的方式通常有以下几种！文中注：正文中在引用的地方用括号说明文献的出处；脚注：正文中只在引用地方写一个脚注标号，在当页最下方以脚注方式按标号顺序说明文献出处；文末注：正文中在引用的地方标号（一般以出现的先后次序编号，编号以方括号括起，放在右上角，如[1]，[3-5]），然后在全文末单设“参考文献”一节，按标号顺序一一说明文献出处。《基础教育课程改革纲要》由两部分组成。 第一部分：（1-2）自然段。这是国家基础教育课程改革的总的指导思想和基本任务，以及改革覆盖的范围。 第二部分：就是全文的九个方面。这是国家基础教育课程改革的内容、要求、政策。共用了20个条款进行阐述。