当前,在新课程理念的指导下,音乐课堂出现了许多可喜的现象,尤其是师生合作,生生合作的共同参与使我们的音乐课堂出现了勃勃生机,极大地提高了学生学习音乐的兴趣,但同时也出现了一些表面“热热闹闹”,可是教学目标的不明确,音乐主体性不强的现象,学生要么是一节课忙忙碌碌,要么是饱了“眼福”或“耳福”。可是并未得到应有的音乐情感体验。因此,如何提高音乐课堂的有效性,使学生在学业上有收获,有提高,有进步。已经成为我们目前课改研究的重要问题之一。下面根据平时的听评课感受加以总结:一、活用教材,精心备课,激发兴趣。托尔斯泰说:“成功的教学所需的不是强制,而是唤起学生强烈的求知欲,激发学生的兴趣”,而兴趣是最好的老师,是学生发展思维能力的巨大动力,是促进学生乐学的先决条件,是推动整个课堂进程的兴奋剂,学生们情绪激昂,情不自禁投入学习状态。在课堂教学中唤起学生兴趣是调动学生学习积极性和主动性的重要前提,教师应精心设计教案,灵活运用教材,创设情境,发掘音乐作品的情趣特色,充分利用课程资源,引导学生在教学活动中自由参与、主动探索。可以这样说,现在的学生再也不像当年那种“听话”的学生了,受到各种各样媒体的影响,在音乐课上,对老师要求很高。他们有了自己的思想,有自己的主见。所以我们要想出一些新的办法,才能做到既结合教材又能走到学生中去。比如:经调查,学生非常喜欢周杰伦,老师可以介绍周杰伦的音乐风格并可以让学生了解一系列音乐知识及相关文化,比如最为主要的风格就是RAP说唱,及节奏布鲁斯等,学生如饥似渴想知道什么是RAP说唱,及节奏布鲁斯,则又可以展开一系列课题,把学生带到教材中的黑人文化的起源与形成这样就可以培养学生分析问题解决问题的能力除了周杰伦之外还可以开展其他的学生喜爱的流行歌手的作品分析,有些作品有着京剧的元素,我们有可以进一步讲讲京剧。在音乐课上,尊重每一个学生的喜爱,面向全体学生,让每个学生都能喜欢上音乐课,只有充分了解学生的音乐方面的兴趣、爱好、个性特长,才能制定出相应的教学目标,设计教学活动,更好的实现师生互动。二、循序渐进,讲究方法 任何学科都有其本学科的特殊技能,音乐教育不管发展到什么阶段,都会涉及到音乐领域的专业知识,学生就需要了解和掌握必要的音乐知识和技能这也是完善一个人的全面素养中不可缺少的部分,这个原则先要认清,在此基础上怎样有效落实技能就要讲究方法了举例:如以“独唱”为中心的音乐欣赏课,就可将男声、女声、童声等等为例子,这样除有利于学生比较鉴别,了解不同表演形式、人声的不同音域,进一步向学生介绍键盘上的音与音区。通俗易懂的让学生增长音乐知识,拓宽音乐视野。 学生受到感染后完全是自发地,主动地想了解,远远要比起教师苦口婆心地提要求,讲要领会收到更好的效果,在音乐课中遇到问题时要多些分析和纠正,在讲解新知识时要少些灌输,多些回顾和比较,使得技能技巧不再以知识、技术的冷面孔出现,相信学生接受起来会更容易些。三、课堂提问的目的性和有效性 有效的课堂提问能引起学生学习的兴趣,激发学生探究的愿望,发展学生的思维能力。但是如今课堂中教师的低效、无效提问现象仍很普遍。机器式提问,“这首歌曲好听吗?”“喜欢吗?”等等;程式化提问:“这首歌曲分几段?每段讲什么?表达了怎样的思想感情?”等等”这样类似的提问,忽略了学生获得音乐的情感体验乐趣。我认为怎样才做到有效提问呢?提供给学生的问题应难易适度,问题设计要由易到难,一步一步打开学生思路,不断启迪学生思考,逐步培养学生独立思考能力。特别要注意的是,教师的提问有个别学生脱口而出的回答,教师要继续问问为什么?很有可能有些知识只有个别学生知道,这样教师就可以在提问中发现问题。这样一方面巩固已学的知识点,另一方面又帮助学生学会思考,提高思考的能力。四、课件运用的适度与合理性 在科学技术迅猛发展的今天,在学校,现代教育技术也得到了广泛的使用,这是无可厚非的。但怎样客观地认识它,扬长避短地使用它,是一个值得思考的问题。首先要树立课件它只是教学的辅助手段之一,为了更好的为课堂服务的观点,不能喧宾夺主。其次要明确课件是为课堂提供方便而存在的。比如快捷,占用空间小,可重复使用等,都是它的优点。但我们要客观认识到它的弊端,制作课件费时费力,其屏幕的视觉感受会干扰学生的听觉感受,限制了学生的想象力,而且万一设备出问题,或停电等,就会让有依赖性的老师无所适从。因此盲目夸大课件的作用,不注重自身基本功的提高,抱着唯有课件的课才是贯彻新课标的认识,这种观念是片面的。如果教师在课件制作时充分认识到人与机器的主次关系,注意到声画穿插的恰当时机,注意到动静结合,巧用课件,活用课件,才能让它很好的为我们的音乐课锦上添花。五、优化教学方法,提高音乐课堂教学有效性。
第二次世界大战后,特别是20世纪60年代后,音乐学科教育研究呈迅猛化发展态势。德国经过19世纪末至20世纪60年代以来三次重大的音乐教育改革,为学校音乐教育的理论与实践打下了稳定发展的基础。1965年“联邦学校音乐周”正式建立了“音乐教育研究”学科,其发展势头更猛。据统计,仅科隆大学“社会学研究档案中心”与“德国社会科学信息中心”协作搜集1987年以来德语国家范围内所计划的、实施中的和已完成的音乐教育研究项目的资料就有500份,运用于“严格意义上适合音乐教育”的科学研究方法有1175种[7](4)。尽管这些研究在方法选择与结果上往往大相径庭,但却推动了研究工作的发展。在现代音乐教育学的研究上也是如此。德国音乐教育家多弗莱因在大型音乐辞书《音乐的历史与现状》(简称《MGG》的第10卷《音乐教育学》卡塞尔1961年出版)中说“《普通音乐教育学》未能问世,这样的著作似应力图展示关于基本原理的科学研究,尤其要力图描述出关于音乐教育学方面的各种多姿多彩的活动”。[6](310-311)至70年代初,对普通音乐教育的研究已逐步深入。德国学者克劳斯·芬克尔(Klaus Finkel)在《音乐教育学目前的倾向和外观》一书中,提出了音乐教育学的构想图,按这个构想音乐教育学应由“主体分析”,包括个体心理学、发展心理学、教育心理学、教育社会学等;“对象分析”,包括音乐理论、音乐史、民族音乐学、音乐家美学等;“具体分析”,包括学习目标、教材研究、教学方法等三大部分组成。[1](8-9)这个构想图,实际上是引用了德国学者劳赫·海尔曼(Rauhe Hermann)在《音乐教育学与各门科学的联系》一文中提出的设想。这篇论文收在德国音乐教育家席格里特·阿贝尔一施图鲁特(Sigrid Abel-Struth)主编的《音乐教育学》第6卷(全10卷,塑特出版社)中,这部书的第9卷还收入《作为一门科学音乐教育学的发展》(1970)[1](9-10)。可见,当时德国音乐学科教育研究的状况。美国也是学科教育研究最发达的国家之一,出版了很多论著,不过这些论著往往不用“音乐学科教育学”的术语,而代以其它的名称。如美国著名音乐教育家H·F·艾伯利斯、G·R·霍弗、R·H·克劳特曼合著《音乐教育的理论基础》(1984年),是美国大学音乐教育专业研究生和本科生所使用的综合性教科书。这本书涉及音乐教育在历史、哲学、美学、社会学、心理学、课程论、测量评价等方面的基础理论,这些基础理论多取自广泛而典型的学术研究成果,来自美国音乐教育实践,并体现出现代教育研究方法在音乐教育领域应用的基本轮廓。从构成学科教育学应包括目标论、内容论、方法论、评价论等不可或缺的四要素的内容来看,这本书也符合这方面内容的要求。日本是音乐教育学研究发展较快的国家之一。主要表现在学科教育理论建构日趋系统、完整,陆续有一些专著问世。如浜野政雄《音乐教育学概论》(音乐之友社,1967年),作者力图从实际的立场出发,寻求音乐各方面的原理,系统地抓住其全貌。又如供田武嘉津《音乐教育学》(音乐之友社,1974年),作者谋求从哲学、教育心理学、音乐学及史学观上有系统地把握音乐教育学,以及闰间丰吉《音乐科教育学概论》(音乐之友社,1985年)等。为了纪念日本音乐教育学会成立10周年和20周年,由日本音乐教育学会编写出版了《音乐教育学的展望》(音乐之友社,1979年)和《音乐教育学的的展望Ⅱ》(音乐之友社,1991年),对音乐教育学的内容做了较全面的论述。提及世界范围内音乐学科教育研究的发展还应充分研究国际音乐教育协会(International Society For Music Education,缩写ISME)的作用。为了促进世界各国的音乐教育,1953年由联合国教科文组织的国际音乐理事会创建了国际音乐教育协会。自1953年起每两年举行一次会议,自1968年起每两年举行一次专家讨论会,还不定期的举行专家讨论会。具体的做法是,组织国际会议和专家讨论会,商讨全球音乐教育问题;促进国际间各层次音乐教育工作者联络,与音乐家、音乐表演、作曲、民间音乐、青年音乐家以及音乐图书管理人员等有关国际、各地区、各国有关组织合作,在音乐教育方面做进一步研究。在我国,伴随新学制而产生的音乐学科教育研究发端于19世纪末。1897年清政府创办了南洋公学师范院,首开“教授法“课程。1904年清政府明令规定师范生要学习“教育法”和”“各科教授法”。1907年中、小学正式设置了音乐课程,定名为“乐歌”、“唱歌”课。“五四”运动前后,我国各科教学法课程建设得到了发展。蔡元培先生的“五育并重”、“美育救国”等主张,推动和促进了艺术教育的发展。1922年的“壬戌学制”,采纳了陶行知先生以“教学法”代替“教授法”的主张,一字之变,说明学科教育研究注意到了“教”与“学”的双边关系??范院校设置了艺术教育课程,其中包括“歌唱教学法”课程。仅从当时政府机构教育部先后颁布的《初级中学音乐课程纲要》(1923年6月4日)、《小学音乐课程标准》(1932年10月)、《修正高级中学音乐课程标准》(1940年9月),就可以看出当时音乐教学法研究的水平。1939年,当时政府机构教育部颁发了《师范学院分系必修及选修科目施行要点》,正式将课程定名为“分科教材及教法研究”,目的在于纠正师范教育中只重视教法研究而忽视教材研究的问题。1946年当时政府机构教育部颁布的《修正师范学院规程》,进一步明确规定分科教材教法是专业训练科目,并对具体内容作出明确规定。在此期间,我国一些音乐教育家结合介绍国外音乐教学理论和方法,相继写出一批音乐教学法研究的著作,对我国音乐教育学科建设做出了贡献。中华人民共和国成立后,中央人民政府教育部1950年8月颁布《北京师范大学暂行规程》,明确规定中学教材教法为该校的公共必修课程。此外,还规定中等师范学校必须开设小学教材教法课程。1952年7月教育部师范教育司印发的《师范学院教学计划(草案)》中对开设此课做了明确规定。1957年教育部在修订教学计划时,将“教学法”课程恢复定名为“教材教法”课。教学内容被规定为:了解中小学教材过程中的经验与问题进行研究。50年代中期,学习苏联中小学和幼儿园的音乐教学法,翻译出版了一批音乐教学法著作。当时音乐学科教育研究对象主要是唱歌教学的方法,强调教师的主导作用,以传授知识技能为主要教学任务以及程式化的五段教学模式等。从理论研究的角度看,这一段的音乐学科教育研究偏重于具体教学经验的介绍或信息的传播,其研究领域过于狭窄。党的十一届三中全会后,学校音乐教育得到健康的发展,音乐学科教育研究蓬勃地开展起来。国务院学位委员会在教育学门类下将“教材教法”研究定为二级学科,确定了学科教育研究的地位。1979年6月,教育部颁发了全日制中小学音乐教学大纲,同年12月在高师艺术专业教学座谈会上确定高师开设《中学音乐教材教法》课程。1986年底,国家教委副主任柳斌指出:我们不但要建立自己的教育学,还要建立自己的学科教育学。翌年,国务院学位委员会将“教材教法研究”更名为“学科教学论”。1986年,国家教委艺术教育委员会成立,随后制定了《全国学校艺术教育总体规划(1986-2000年)》,这就为我国音乐学科教育研究迈上新台阶打下了基础。1980年后,陆续出版了一些研究中小学音乐教育的著作。此外,中国音乐家协会音乐教育委员会多次举办了“全国国民音乐教育改革研讨会”,对推动音乐教育的深化改革,促进音乐学科教育研究,影响越来越大。《中国音乐教育》、《中小学音乐教育》等国家和地方性音乐教育专刊的创办,以及全国性音乐学术刊物音乐教育专栏的设置,为进一步开展音乐学科教育研究创造了良好的环境。总之,20世纪80年代末以前的几十年,是我国音乐教育学的萌芽、积累、酝酿、准备时期。近十几年来教育学、心理学、音乐学、音乐美学等学科的新发展,为音乐教育学的构建奠定了理论基础;改革开放以来收进了国外的各种音乐教育理论和音乐教学法体系,开拓了我们的视野,启迪了我们的思想,转变了音乐教育观念,为音乐教育学的构建准备了思想基础;蓬蓬勃勃的音乐教育理论与实践研究锻炼培养并形成了一支音乐学科教育研究的队伍,其中有一批长期从事音乐教材教法研究并具有较高的音乐教育理论与修养水平的学者,成为音乐教育学构建的组织基础。这一时期,我国出版的有关音乐教育各种问题的研究文献为数不少,尤其与音乐教育教学实践相关内容的文献更不胜枚举。但是突破以往音乐教材教法的局限,拓宽和深化音乐学科教育研究的范畴,着力探索音乐教育活动对人的全面发展的影响及规律,从宏观上研究音乐教育理论,向音乐学科教育学发展的研究还亟待加强。音乐学科教育实践呼唤着音乐学科教育研究向更高层次发展和升华。1986年前后,我国的一些学者陆续发表了国外音乐教育学研究现状的介绍和对音乐教育学体系和结构的设想方面的文章。1988年国家教委艺术教育主管部门组织酝酿艺术教育科研课题时,再一次提出进行有关音乐教育学研究问题。同年年底,由曹理负责组织成立了“普通学校音乐教育学研究”课题组。1989年8月此课题被列入国家教委教育科学“七五”规划重点项目——中国学校艺术教育的理论与实践第三阶段研究课题。课题组以横跨全国七省市的高师担任音乐教育教法课程的教师为主要成员,先后组织五次课题研讨会,撰写了近40万字的《普通学校音乐教育学》(曹理主编,缪裴言、廖家骅副产编,1993年上海教育出版,获1995年国家教委人文社会科学二等奖)。为了组织起来更有效地、更系统地进行音乐学科教育研究,1990年12月,以高师教师为主成立了中国音协音乐教育学学会。中国音乐教育学学会的成立,实现了我国学科教育研究的一次飞跃。10年来,音乐教育学学会与中国音乐教育学学会等学术团体相互配合、相互协作,充分发挥了协调效应的作用,成为推动我国音乐教育改革与发展不可或缺的一支力量。一是组织了音乐学科教育研究的多种学术活动。坚持了年会制度,进行专题研讨,组织学术交流活动。这些活动紧紧围绕本学会发展的目标展开,主题更加集中,研究的问题更加专门化,研究的方法更加灵活,注重实效,如中外音乐教育比较研究、音乐课程建设研究、民族音乐教育研究等。二是集合了学术研究的队伍。这个学会的成员以高师或其它院校音乐教育专业担任本课程的教师为主,开展学术研究的“共同语言”较多,在音乐学科教育研究上比较有特色。学会成员,从开展课题研究时只有两名副教授,发展到现在以教授、副教授为主,有的还是博士研究生导师或硕士研究生导师。他们其中大多数人具有独立完成音乐学科教育科研课题的能力,承担了省市级的科研项目,并能与其他人合作完成国家级的科研项目。如国家教育科学“八五”重点课题项目“普通学校美育理论与实践”,其中学校音乐教育分为三个子课题:“中国当代普通学校音乐教育理论实践”,课题负责人姚思源;“中国近现代普通学校音乐教育理论与实践”,课题负责人伍雍谊;“外国学校音乐教育研究”,课题负责人曹理。音乐教育学会的一些成员分别参加了以上的三个课题研究,课题成果以丛书形式体现。三是加强了学科课程建设的研究。在第10届年会上围绕21世纪全国音乐学科教育学的建设与发展主题进行了专题研讨,总结过去,展望并规划未来。出版了提供专科生、本科生、研究生学习本课程的教材——音乐教学法、音乐教学论、音乐学科教育学。四是扩大了对外交流。举办了达尔克罗兹教学法、奥尔夫教学法、柯达伊教学法等培训班。邀请美国学者来华讲学,介绍美国幼儿音乐教育发展的现状等。近十年来,我国音乐学科教育研究,空前活跃,取得了丰硕成果。从广度看,1993年国家教委艺术委员会主办“全国音乐教育优秀论文评选”,至今举办了三届,参选论文总计达4604篇,影响十分广泛,而且呈迅速上升的趋势,第三届参选论文(2177篇)是第一届参选论文(887篇)的45倍。各种学术刊物、学术会议发表的有关音乐教育教学研究方面的论文每年平均有300余篇。这说明音乐学科教育研究有着十分广阔的群众基础。从深度看,出版冠名“音乐教育学”和“音乐教育”的专著有10余部。作为音乐教育学学科群出版的其它著作也有几十部。音乐教育学的学科发展方兴未艾。它有着较大的发展余地。它是一门十分年轻的学科,还显得较为稚嫩薄弱,有待我们不断地去丰富、完善面向21世纪的音乐教育、音乐学科教育研究面临着一个又一个新问题,诸如在全面推进素质教育中音乐教育如何定位?在构建有中国特色社会主义教育体系过程中,如何形成更加完善的音乐教育体系?如何针对21世纪我国基础教育的改革制定音乐课程的标准、教材、教法?高师音乐教育如何为基础教育服务?高师的音乐学科教育学课程应如何改革?如何培养和提高本科的师资和科研队伍的水平?音乐教育如何推进本土音乐文化与外来音乐文化教育及本国各民族音乐文化的结合,进行跨音乐文化研究?如何搞好传统音乐文化教育与现代音乐文化跨时代的融合?如何在重视搞好本土、本民族音乐文化的同时,吸收共享世界其它各国和各民族的优秀文化?等等。这些问题有待在音乐教育学的研究中进一步解决。
音乐教育是面向所有学生敞开大门的、是陶冶他们性情、滋养他们心灵的一副良药。而其中最重要的是培育人的创造性和审美能力,正如美国著名作曲家、教育家赫伯特、齐佩尔博士所说:“学习音乐不仅是为了艺术、为了娱乐,而是为了训练头脑,发展身心,在这方面,音乐是非常重要的。” 音乐教育是一种富有强烈艺术感染力的审美教育,它借助倾听来感知音乐美,借助歌唱来表现音乐美,借助表演来发展音乐美,从小学五年级开始,我们大胆地将学生心目中“高深莫测”的音乐创作带入课堂,结合学生的实际情况,以学生的实践为主体,鼓励学生求异、求新,不断培养学生敢于创造的意识、勇于创造的能力。
那么就给你来点民歌的论文资料吧 民歌地方色彩辩析 一、何谓地方色彩? 中国民歌的地方色彩,是民歌风格的一个重要特点,也涉及中国音乐的基本风格,在音乐学教学与研究工作中已逐渐成为一个比较热门的课题。 所谓色彩,乃借用绘画术语,以通感之法,表达对音乐美感特点的整体体验。民歌地方色彩意味特定地区民歌音乐上的独特个性,各地民歌都有不同的个性,构成不同的美感效应,由此形成千差万别的“地方色彩”。 地方色彩的形成与诸文化要素密切相关。中国幅员辽阔,各地自然地理悬殊很大,经济文化发展水平也不平衡,导致各地在语言、风俗、审美心理和文艺传统上都形成了不同特点,这些文化因素综合作用于各地人民的审美情趣和民歌形式,遂形成了多元化多层次的色彩差异。 民歌色彩的形成由来已古,早在先秦汉魏时期中国民歌就有南音北音东音西音之别,以后更有楚声粤曲吴歌秦音之异。这种现象至今犹存,很象中国的方言文化,各地民歌也都有自己独特的“音乐方言”,以此展示出其地方色彩。 中国民歌地方色彩之丰之美,为世界各国难与并能,它是中国厚重的历史文化积淀的艺术体现,是民间音乐的重要属性和深受人民喜爱的重要原因之一。 稍稍懂得音乐的人都不难从听觉上模糊感受到各地民歌的色彩差异,但一般都只能停留于隔岸观花,雾中看月的状态。若欲作细致区分和准确辩认,并能说出一些依据和道理,达到理性的把握,即使身为专业研究的学者们也深感不易。其原因在于,人们对于民歌色彩所由表现的具体形式表徵尚未作比较专门细致的探究,缺乏理性分析的手段和方法。 本文拟围绕这个课题作些初步的理论分析,以期能对民歌的色彩特点既可意会,也可言传,既知其然也知其所以然,加深对民间音乐本质的理解。 民歌作为一种以乐音为媒介的艺术形式,我们对它的审美体验,首先经由一些形式要素的综合效应来具体把握。因而,若欲解开地方色彩的奥秘,势必先要条分缕析出民歌色彩的形式表徵。 二、民歌色彩的形式表徵 民歌是音乐与文学的综合艺术,民歌的美感体验和地方色彩主要表现于音乐形式要素的具体特点上,而唱词的特点,通常也可作为辅助性的分析因素。音乐形式方面,主要涉及音阶、结构、音调、音律、旋法等要素的特点,歌词方面,主要涉及方言词汇、衬词和声韵调等要素的特点。以上词曲形式中任一要素的特点,或多个要素特点的综合作用,都可构成民歌色彩的个性及其变迁,这些要素也正是辩析民歌地方色彩的理性依据。下面以两首民歌的分析为例,从中了解民歌地方色彩的具体表现和辩析的基本方法。 1、山西左权民歌《樱桃好吃树难栽》,此歌是体现“北音”色彩的作品,其具体形式表徵为:带变宫的六声音阶,宽羽声韵的音调结构623,对应性质的上下句体结构,旋法含有六度大跳,方言唱词“开”的韵母特点,为e,而不是ai,等等; 2、四川民歌《康定情歌》。此歌为体现南音色彩的作品,具体形式表徵为:五声音阶,四句体结构,窄羽声韵的音调结构612、356,级进为主的旋法,四川特有方言衬词“跑马溜溜的”等的运用。 这两首民歌分别体现了中国北音南音的地方色彩个性,在美感体验上,北歌有悠远高朗之美,南歌为柔和婉转之美,从以上简析中可以见出,南北民歌音乐的审美色彩差异并非玄虚而不捉摸的,它具体清楚地由音阶、结构、音调旋法和方言声韵衬词诸要素特点的综合作用而达成。我们完全有可能从词曲形式要素及其特点的细致分析中对之作出理性的分析和把握。 既论地方色彩,就离不开地理特点和地区范围这些参数。民歌地方色彩总是与特定地区范围相联系的,不同区域范围的民歌,其色彩表现的浓度有所不同,组成色彩的形式参数也有相应的复杂变化。以此而言,民歌色彩具体表现上具有多层性和多样性,需要因地而宜地作出具体分析,不可简单地一概而论。在这些复杂因素的综合参与中,也仍有一定规律可循。 三、民歌地方色彩的区域性 中国有句家喻户晓的古话叫“乡音难改”,民谣有云:“十里不同风,五里不同音”,“锣鼓不出乡,各是各的腔”等说法。可见甚至在不同乡镇之间,其方言和民歌也有不同色彩,这固是很极端的例子,但也表明民歌色彩是与地区结合而体现的,具有普遍性和多样性。为了说明的方便,本文只拟从大范围方面作些理论分析和探讨。根据地理面积的不同,民歌色彩可相应划分为多个层次的色彩区来加以体认。一般规律是,区域面积越大,民歌的个性色彩越鲜明,差异也越彰显;反之,则个性色彩越模糊,差异越细微。故地区面积与色彩浓度成反比例关系。相应的,在辩析不同区域民歌色彩时,所运用的分析参数会有变化。基本原则是,色彩区面积与分析参数呈反比关系,即色彩区面积越大,民歌色彩越彰显,分析中所用的形式参素就越少,分析方法越粗略;反之,分析参数增多、细化。 比如,从宏观层次看中国南北民歌的色彩,就只须考虑音阶、结构、音调三因素特点即可清楚辩认。北歌多为六声或七声音阶,结构为较规范的上下句体,音调多用大、宽音韵(135、512)。而从中观层面看南北方内部各省区之间的差异,则由于都用同样的音阶、音调和结构,就需要添加更多更细的形式参数如旋法、润腔等来作更深一层次的划分,才能找出其间的色彩差异。如此等等。 下面结合民歌色彩区的具体实例来体认其具体的形式表现要素,提出一些初步分析的技术和方法。 (一) 南北中的色彩差异(宏观层面) 从宏观层次看,中国民歌可划分为北方南方和中部三大色彩区域,各区色彩有很明显的差异,并具体体现于一些形式要素的综合作用上。 曲例3陕北信天游《三十里铺》是北音色彩的典型曲调,其形式特点为:对应性的三上一下四句体(二句体的变体),带FA偏音的六声音阶,宽宫声韵结构512,旋法多用五度跳进。歌词“我”的方言读音为E,曲情苍凉凄凉。 同样是体现北音色彩的信天游《红军哥哥回来了》一曲,其形态表徵与《三十里铺》雷同:上下句体,带FA、SI两个偏音的七声音阶,宽商声韵623,多跳进,旋法多用七度大跳。方言词汇有“鸡娃子,狗娃子”等;“了、来、咬”等字具有方言声韵的发音特点,如“咬”字读为“NIO”,“来”为“LE”。曲情开阔慷慨。等等。 再随手拈来一些南音民歌作品,其风格韵味和形式表徵就截然不同了。如江南小调《无锡景》为典型的南音色彩。其形式要素特点为:五声音阶,窄徵声韵561、653和小声韵123的综合运用。级进为主的旋法,连续发展、渐层下移的四句体结构,旋律修饰细腻华丽,曲风柔宛妩媚。 同样是江南小调的《码头调》,其色彩美感及形态特点略同上曲,兹不赘述。 到了南北中介地带的荆楚湖北,民歌色彩又另有一番意趣。湖北地处中国南北交界地带,其文化和音乐均有不南不北,亦南亦北的中性色调,由此形成其独特的个性。千里江汉平原潜江县的打麦歌《崔冬崔》,即是典型的中音色彩曲例,全曲以大宫声韵135三音腔及其各种转位、换序形态行腔,曲风明朗活泼,刚柔兼容。湖北宜昌山歌〈上茶山〉,亦具中音色彩,旋律音调与上曲大同小异,更添一股清新的山野风韵。 (二) 南方不同省区的色彩差异(中观层面) 中国南北民歌色彩的差异是明显的,那么,南方内部或北方内部各省区间的民歌,还有无色彩差异呢?当然也有,作为民歌色彩的亚层次体现,各地民歌色彩差异虽稍趋淡弱一些,但其间仍有理脉清晰可辩。现以四川云南两省为例作一简析。 两省地理紧邻,音乐文化共性颇多,民歌都具南音的最基本特点如五声音阶,以羽小声韵613为核心音调,四句体的典型结构等等。但两省民歌因具体旋法的偏爱不同,又形成了色彩差异。四川民歌多用曲折跳进式旋法,故带有几分泼辣情调,如流行全国的四川宜宾农村小调《绣荷包》,采用小羽声韵的换序曲折旋法631,乐汇多随方言语调走势成腔,如“缎子”等。方言衬词“衣儿牙儿哟、猪儿嘎、金刚梭罗妹”的大量运用,更加强了四川的地方色彩。而云南民歌则偏爱下行音阶式级进旋法,更显旖旎柔宛的风采。再加上其它音乐形式和歌词方言的特点,其色彩差异仍清晰可辩。如《放马山歌》,采用典型的羽小声韵下行音阶式旋法,3216,其在乐句尾固定地不断出现,给人强烈的印象。 (三) 省区内部的色彩差异(微观层面)。 民歌地方色彩不仅体现于中国南北的不同省区,即使在同一省区内,也会因地理、方言声调及传统审美习惯的不同,而有微妙的色彩差异。兹以湖北省为例分析说明之。如果我们周游湖北各地,聆听当地的音乐,就可感到其色彩丰富,或具南方韵味,或带北方风味,或有西南巴蜀色彩,或染下江东吴音韵,境物变迁,音乐亦异其趣。真是五光十色,绚丽缤纷。据湖北民歌专家杨匡民教授研究,湖北民歌可划分为五个色彩区: 1.【鄂东南色彩区】今咸宁地区,以窄声韵音调[SOL LA DO]、[LA DO RE]分布最多,旋法常作小六度、纯四度的跳进。2.[鄂东北]:今黄岗与孝感两地区,多为低丘陵,有江南风景之致。受江南文化影响较多,音乐风格偏于婉转优美。音调以“宽徵”声韵的[SOL LA RE]为主。其与鄂东南只有一江之隔,但民歌的音调与旋法,却有明显的区别色彩。3.【鄂中南】:今荆州地区,号称千里江汉平原,富饶的鱼米之乡。地理上北近襄阳,南近洞庭湖。音调以“大宫声韵”为主。声腔华丽优美。4.【鄂西南】今宜昌与恩施两地区。全区山峦重叠,峡谷纵横,地势险要,交通不便,语言很统一,属西南官话区,与川东方言无异。音调“窄羽”声韵[LA DO RE]的旋律为典型样式。5.【鄂西北】今襄阳和郧阳两地区,地处我国南北交汇线略偏南,自然风貌兼有南北景色,当地人的生活与风习也兼有南北特点,音乐风格在兼容并包基础上略偏重于中原北方的风味,古人称当地人“多秦音、好楚歌”。民歌旋法强调四度跳进,曲风较活泼开朗,有北音风味。 湖北五个地区都流行一首《十绣荷包》小调,各地的唱词都一样,但因地方文化不同的影响,旋律形态如调式,旋法音调等都相应形成了不同样式 ,体现了五区的地方色彩,真是五音杂处,色彩缤纷。 民歌地方色彩是很复杂的音乐现象和论域,更深入的研究将涉及到音乐和文化的多方面因素,本文的初步探讨,若能加深人们对民歌特质的理解,引发更精之研究,则幸甚。 仅供参考,请自借鉴。 希望对您有帮助。